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探寻教育史学科重建的出发点
2017年05月03日 10:14 来源:《北京大学教育评论》 作者:张斌贤 字号

内容摘要:近三十多年来探讨教育史学科重建的成效不彰,其关键原因在于忽视对教育史学科本体问题的思考。

关键词:教育史;学科重建;教育史定义;社会化活动

作者简介:

  作者简介:张斌贤,男,北京师范大学教育历史与文化研究院教授,博士。北京 100875

  内容提要:近三十多年来探讨教育史学科重建的成效不彰,其关键原因在于忽视对教育史学科本体问题的思考。通过梳理部分教育史教材和专题研究成果发现,受正统教育理论和线性历史观的双重影响,教育史学科将视野局限于正规学校教育的变迁,导致研究领域狭窄和对教育史本质的曲解,从而使教育史学科陷于困境;主张更新对教育史本质的认识,强调作为教育史学科研究对象的教育史是过去一切时代人类所开展的社会化活动及其共时性和历时性的关系。

  关 键 词:教育史 学科重建 教育史定义 社会化活动

  标题注释:全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。

  中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2016)04-0078-11

  自20世纪80年代以来,学科重建一直是教育史学界普遍关注的重大问题。几代学人为之殚精竭虑,上下求索。然而,尽管付出了巨大的努力,取得的实际成效却并不显著。总体上,近30多年来,教育史研究虽然在研究领域的拓展、研究内容的更新和史料的丰富等方面取得了令人瞩目的成就,但无论在研究方法和研究范式上,还是教育史观上,鲜有重大的突破或革新。教育史研究的视野仍主要局限在各类学校和大学等正规教育机构的围墙之内,教育史研究的主题依然宏大、难以把握,教育史论著的“写法”仍沿袭着“背景”、“过程”、“结果与影响”以及“当代启示”这样的陈规套路,实用主义的教育史价值观仍大行其道,如此等等。伴随着学科重建的艰难推进,教育史学科进一步处于被弱化和边缘化的处境。

  为什么教育史学界重建学科的努力没有能够取得预期的成效?其中的原因固然非常复杂,但缺乏对学科本体问题的深入探讨无疑是一个关键因素。由于缺乏这样的探讨,因而导致重建工作只能囿于学科大厦既有的框架结构,只能使学科发生表面的渐变和数量的增长,难以取得实质性的突破,难以实现根本性的变革。

  本文所说的教育史学科重建的“出发点”,实际上就是指对学科研究的对象及其范围、边界的性质的合理认知与科学把握。易言之,是对作为教育史学科研究对象的“教育史”的合理界定,对“什么是教育史”这个既非常简单、又异常复杂的问题的解答。

  研究对象及其性质、范围和边界的确定,不仅是一个学科或学科领域区别于其他学科或学科领域的本质特征,而且是该学科或学科领域得以存在的基本前提。对一个新兴学科或学科领域而言,如果不能充分证明其研究对象的特殊性,清晰说明其研究对象的性质,或许就难以在学术界立足。对一些业已存在多年的学科或学科领域而言,这种合法性的证明似乎没有那么重要,以至于在该学科或学科领域中活动的研究者几乎完全可以忽略对研究对象的系统审视,几乎完全可以凭借着某种约定俗成的共识开展研究工作。教育史学科就存在这种状况。

  查阅诸多中外教育史教科书,编著者通常会对“什么是教育史”这个问题进行或详或略的解答。例如,“教育史是教育科学的一门分支”[1]。“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累,以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。因此,在某种程度上,教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书”[2]。“中外教育史是关于中国与外国教育思想、教育制度的产生、变革和发展轨迹并由此揭示其规律的一门学科,是教育科学的一个重要分支”[3]。“教育史(history of education)是教育科学的一门分支学科,它以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象。其任务是分析、研究各个时期人类教育理论与实践发展的实际情况和发展进程,总结教育发展的历史经验,探讨教育发展的客观规律,为解决当代教育问题提供启示和借鉴,并预示教育发展的方向”[4]……

  从以上引述中可以看到,现有教科书中所说的“教育史”,其实通常都只是对作为一个知识领域、作为教育学科一个分支学科的界定,而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史的概括。易言之,现有教科书所解答的其实是“什么是教育史学科”或“什么是教育史研究”,而非“什么是教育史”。

  为数不多的教科书虽然对这一问题有所涉及,但往往语焉不详。例如,认为“教育史是教育的发展历程,即关于教育发生、发展、演变的历史过程”[5]。再如“我们通常所使用的教育史(history of education)这个概念,实际上包含了三个层次的含义。第一,客观的历史。即指已经发生的教育事件、活动、思想及其结果。第二,主观的历史。即人们对客观历史的认识和理解(即‘史学’)。第三,反思的历史。即人们对自身历史认识的再认识。这种再认识的结果通常可以称为历史哲学”[6]。

  如果说由于编写教科书的主要目的是系统展现本学科的知识体系,因而难以对一些可能存在争议或属于教育史学范畴的问题展开详尽的讨论,那么,作为对教育史研究本身进行研究的教育史学就应该对“什么是教育史”这个学科基本问题有所探究。但事实却非如此。

  近30年来,教育史学从“无”到有、从不自觉到自觉、从零星到系统,取得了较为重要的发展,成为这个时期教育史学科建设区别于以往各个历史时期的显著特征。尽管如此,由于研究基础不足,教育史学研究仍存在巨大的开拓空间。一个突出的问题是,已有的教育史学研究更多地关注教育史的认识论和方法论问题,而忽视了教育史的本体论问题。通过对研究文献的检索和研读可以发现,已有教育史学研究重点探讨的主要问题包括:教育史研究存在的主要问题及其生成原因、教育史研究范围和领域的拓展、教育史研究方法的更新、教育史学科定位的确立以及对教育史研究功能的重新认识等等;而对作为教育史学科研究的客观对象即“教育的历史”或教育史本身的探讨则不多见,或者说缺乏对“什么是教育史”这个教育史本体论问题的系统解答。正是因为忽略了对这个基础性问题的深入探讨,对其他问题的研究便难以产生预期的成效,从而直接制约教育史学科重建的进程。原因很简单,如果对“研究什么”的问题都未加系统深入的反思,怎么能期待对“为什么研究”、“如何研究”等问题的探讨取得令人满意的成效呢?

  尽管至今为止教育史学界尚未对“什么是教育史”这个问题进行自觉和系统的思考和探索,但这似乎丝毫不影响教育史学者开展相关的研究和教材编写工作,也几乎没有因对概念的理解不同而产生交流障碍,甚至都不存在不同的理解。如果一本著作的书名叫做《外国教育史》或《中国教育史》,没有人会认为这是一部讨论教育史学的著作,而自然会想到这是一部叙述外国或中国教育演化历程的历史著作或教材。当学者们讨论教育史研究或教育史学科存在的“危机”时,无需做任何特别的说明,也很少有人会认为这样的论文或著作是在讨论具体的教育史问题,或者认为是在研究中国或外国的教育史上出现的某一个危机,而都会想到它们是在分析教育史研究工作面临的严峻挑战。这也就是说,即使教育史学者并未对“什么是教育史”这个问题提供明确和系统的解答,但这种解答实际上是存在的,并且发挥着实质性的作用,只不过是以隐性、含蓄甚至是只可意会而不可言传的方式存在和发挥作用的。不仅如此,这种解答具有高度的一致性,以至于无需做出任何必要的说明,不会产生任何歧义。或许正因如此,才会出现教育史学界长期忽视对这个问题进行探讨的现象,这似乎已经成为一个不证自明、毋庸置疑的公理。

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