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课题研究打开教师专业进阶之门
2020年08月03日 08:59 来源:《中国教育报》2020年8月2日2版 作者:闵艳莉 字号
关键词:教师发展;教师专业素养;课题研究

内容摘要:我们将课题研究作为教师培养体系的核心,通过课题研究提升教师专业素养,推动教师发展。

关键词:教师发展;教师专业素养;课题研究

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  教师培养是提高教育质量的关键。在如何培养教师这个问题上,我们试着从教师发展源头追问:“是什么让教师不断进步?”“从新手教师到专家型教师有怎样的路径?”我们通过对专家型教师访谈、开展教师现状分析,总结出促进教师进步的因素及专家型教师的特质,发现了三个共同点,分别是“对教育对象的深刻理解”“实践工作中的问题意识”及“教学反思能力”。这三点恰恰是一个教育研究者的基本素养。苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出:“如果你想让教育工作给教师带来乐趣,使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序,那你就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”因此,我们将课题研究作为教师培养体系的核心,通过课题研究提升教师专业素养,推动教师发展。

  通过观察分析深入研究幼儿

  近十年来,我们开展的课题研究有“幼儿园儿童哲学教育活动的实践研究”(简称“儿童哲学”)、“幼儿活动投入状态解读与发展支持的研究”(简称“投入状态”),以及“回归生活的幼儿园教育活动的实践研究”(简称“回归生活”),这些课题的出发点都是关注幼儿、研究幼儿。

  课题研究重在鼓励教师去观察、思考,从不同角度看待幼儿、分析幼儿,同时要帮助教师掌握方法,用于实践。

  比如,在“投入状态”课题中,观察的意义不仅在于评价,更是活动开展的基础和动力。幼儿活动投入与否?投入程度如何?观察是否能做到较为准确和稳定,以确保观察信度?我们通过35次看课活动后的研讨,引导教师讲述自己观察到的幼儿最投入和最不投入的情况是怎样的,从中不断抽取教师描述幼儿行为的关键词,并反复揣摩、体会,逐渐形成了投入程度的三个层次,具体如下:

  高投入:很高兴、有发自内心的喜悦、反复试验、带着目的思考、遇到问题能坚持、主动寻找解决办法、持续时间长、不为外界所动。一般投入:完成任务、从众、被动、遇到问题放弃(畏难)、易受外界影响。不投入:不感兴趣、做其他事情、无聊、游离。

  标准的形成,让教师观察有了抓手。刚开始,教师并不能很好地把握标准,即使是同一个幼儿的同一种表现,教师的判断也不一致。于是我们对凡是产生争议的现象,都摆出来讨论,直到达成共识。数次讨论后,标准得到认可,逐渐稳定下来。

  不同课题由于其研究重点不同,会有不同的观察重点或记录方式。在“儿童哲学”课题中,我们主要引导教师记录幼儿的“原声音”,从中发现幼儿对世界的认识。而在“投入状态”课题中,不仅要观察,更要解读。因此观察不能仅停留在“看见”上,更重要的是“知道”,并与自己的教育行为发生联系。于是,我们形成了“实况详录+验证解读”的观察方式。

  以科学活动个体观察表为例,表的一侧为“实况详录”,要求教师如实记录,不添加任何个人色彩,以保证信息真实性。另一侧为“幼儿活动解读表”,教师要提供幼儿投入程度的证据。这些证据不仅是幼儿活动状态的证明,更是对幼儿学习现象的解释和推断。解读表的增加让教师站在幼儿的角度思考问题,对幼儿投入的状态进行更细致的解读,提高了观察的质量。将这些信息汇总在一起,能指导教师准确解读幼儿,同时反思自己在活动中的策略是否恰当。

  我们发现,当教师真正开始关注和研究幼儿时,获得的是源源不断的专业领悟。它让教师学会了研究自己的教育对象与教学工作,教师思考问题更有深度了。

  研究聚焦教育实践的真问题

  科研本身就是为了解决实践中的“真问题”,它具有很强的问题感。一个课题我们会用3—4年,让教师关注几个主要问题,进行持续研究。

  例如,“回归生活”课题研究周期为4年,我们需要解决教师对生活教育的理解狭隘而肤浅、看不见幼儿、看不见幼儿生活,以及幼儿缺少自由自主的生活时间和空间等问题。

  研究期间,我们从狭义的生活入手,从班级生活区域创建切入,用朴素的生活观,带动教师观察幼儿园里的人、事、物,将其作为教育活动的资源。最终实现了一日生活从高控到低控,教师从传授知识到与幼儿一起生活,幼儿从被动生活到成为生活的主动探索者。

  又如,在“儿童哲学”课题中,有一段时间,我们陷入了瓶颈。教师提出问题:儿童哲学只能是虚无缥缈的口头议论吗?这个问题成为我们着力思考的点。每有一点心得,大家就聚在一起研讨。教师慢慢认识到:儿童的成长经历着从感性、直接的经验积累到理性、间接的经验学习的过渡。感觉的投入、动作的参与、身体的直接体验是幼儿链接自我与外部世界的基本方式,只有亲身体验才会有想象、感悟和思考。于是,我们着重以游戏化、操作化、情境化的方式开展儿童哲学活动。

  聚焦实践中的问题,能帮助教师养成质疑、理性思考的习惯,这种习惯会伴随整个研究过程,促使教师不断思考并改进行为。

  在研究中提升反思品质

  课题研究之前,教师的反思随意性较大。课题研究后,教师的反思多能聚焦到与课题相关的事件上,也逐渐有了角度。比如,我看见幼儿的行为了吗?我在体验幼儿的感觉吗?我知道幼儿在观察什么吗?成人的惯性思维阻碍我了吗?教师通过观察发现、辨别并解读幼儿的行为,努力找到更适合的教育方式,促进不同幼儿的不同发展。

  课题研究中,我们通常会收集很多案例,对其中反复出现的具有代表性的现象,尤为重视。通过对典型现象的反思,将其中的现象和教师的反思引入不同活动,能帮助教师透过现象找到分析问题的角度,改进教育策略。

  比如,科学区“自制泡泡水”活动中,有8个幼儿兴致勃勃地在玩。唯独阿宝站在盥洗室门口看着里面的小朋友,持续了好几分钟。

  刚开始,教师判断阿宝不投入,处于未参与状态。教师反思,可能是其他区满了,阿宝不得不到这个区玩,且只想在旁边看。于是询问阿宝想到哪个区玩,阿宝并不理会。接下来,教师提出带领阿宝参与游戏,阿宝仍不为所动。但慢慢地,教师发现,阿宝是投入活动的。因为当“观望”的阿宝,看到美霓吹出泡泡时,他高兴地笑了。教师意识到,幼儿投入的表现是不一样的。对阿宝这种类型的幼儿,教师要耐心等待。

  由此案例出发,我们又收集到一些类似案例,如在修建区观望的幼儿、在木工区观望的幼儿等。由此,我们将在活动中的“观望”设定为一个典型现象。通过解读,我们发现这些观望中的幼儿,可能是投入的也可能是不投入的。接着,我们分析了不投入的“观望”可能的原因,并分别针对这些原因,提出了恰当的应对策略。

  透过对典型案例的收集、解读和拓展,教师在实践中遇到同样现象时,就知道从哪个角度去思考,并有了支持幼儿的方向。

  与此同时,课题研究前,教师只注重埋头苦干,不注重经验积累。随着观念提升,教师认识到,积累的过程也是反思的过程。因而,结合工作实际,我们建立了“两个记录”(教育反思、观察记录)、一个手册(儿童成长档案册)。大家从记录教育现象、自己的感受、遇到的问题及解决方式等角度切入,并试着将点点滴滴的记录用教育理论串连。在这样的反思中,教师可以清晰地看到自己的成长轨迹,体验到研究的乐趣与价值。

  (作者系四川省成都市第五幼儿园园长)

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姓名:闵艳莉 工作单位:

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