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石晋阳等:论创客教育的默会知识论基础
2017年10月26日 10:59 来源:《电化教育研究》 作者:石晋阳 陈刚 字号

内容摘要:从默会知识论的视角论证了创客教育可以在实践行动和范例研习中培养和提升创客的默会能力,从而激活主体的创新基因。

关键词:创客教育;实践性知识;默会能力;默会知识论;范例

作者简介:

  原标题:论创客教育的默会知识论基础:反思与重构

  作者简介:石晋阳(1982- ),女,江苏南通人,扬州大学新闻与传媒学院讲师,博士研究生,主要从事创新教育与技术应用的研究,E-mail:sjy8008@163.com;陈刚,扬州大学新闻与传媒学院。扬州 225000

  内容提要:从知识论视角反思创客教育行动,我们发现创客教育中实践性知识的合法性尚未被充分论证,而学界普遍引入的美国哲学家杜威的经验知识论对创客教育中知识本质的解释存在局限,主要表现在其经验知识论无法解释实践性知识的表达方式和习得过程的独特性。通过阐述波兰尼默会知识观超越传统知识观的三点贡献,进一步为创客教育奠定了知识论基础,主要得出以下三点启示:创客教育中的知识和应用存在于连续的统一体之中;默会能力是一种整合能力,其培养依赖于“寓居式”实践行动;造物是“意义”的外化,承载心灵滋养和文化发展的双重任务。最后,从默会知识论的视角论证了创客教育可以在实践行动和范例研习中培养和提升创客的默会能力,从而激活主体的创新基因。

  关 键 词:创客教育 实践性知识 默会能力 默会知识论 范例

  标题注释:教育部在线教育研究基金2016年重点项目“在线专题教育社区评价体系的构建”(项目编号:2016ZD313)。

  [中图分类号]G434 [文献标志码]A

  一、问题的提出

  2014年,我国研究者傅骞、郑燕林等率先发表文章,对创客教育的实践进行了阐述,其中傅骞将创客教育与STEM教育联系起来开展创客教育实践探索[1],而郑燕林通过对美国中小学创客教育进行概述,系统地介绍了正在美国中小学推行的创客运动,并将“基于创造的学习(Learning by Making)”视作学生真正需要的学习方式[2]。实际上,我国创客教育的兴起源于2012年美国学者克里斯·安德森在其著作《创客:新工业革命》中对创客运动的宣扬。我国互联网研究者姜奇平在评论该书时,将“创客”称为再工业时代的“新人”,赋予创客运动以时代革新价值,从而呼唤教育领域进行相应的变革。一方面,从“新人”的视角来看,创客教育的兴起注定将是一场与以传递命题式知识为主的传统教育相对峙的教育运动;另一方面,如果说创客教育培养人的主要方式是“创新造物”,那么创客教育就暗含了“造物是一种认知过程”的认识论。那么,创客教育中,“创新造物”如何塑造着人类的心灵(Mind)呢?

  面对创客教育理论与实践的研究热潮,笔者意欲追问以下两个问题:“创造”行动中的知识形态是怎样的?人的心灵如何通过“创造”行动/活动获得滋养和发展?并试图通过回答这两个问题,为创客教育奠定知识观基础,以重新理解“创客在行动”的认识论意义和文化价值。

  二、反思:创客教育的知识观基础

  我们的反思从创客教育奉行的知识观开始。一般而言,“创客”一词来源于英文单词"Maker",泛指乐于亲手创造,将创意转变为现实的人。我们可以将“创客”看作一个行动中的人,或者一个实践着的人,这与传统教育中的“知识旁观者”形象有明显的差异。我们知道,传统知识论谋求的是命题性知识的合法性,因此,我们需要为创客教育中的实践性知识寻求合法性,并论证实践性知识与人类心灵塑造之间的关系。

  (一)创客教育中的知识问题

  1.创客教育中的实践性知识问题

  首先,我们来看创客教育中的知识形态问题。从已有的研究来看,创客教育体现出要做“与众不同的教育”的特质和野心。我国学者祝智庭教授将创客教育定位为创新教育的实践场,创客教育的终极使命是培植以创客精神为实质的众创文化[3],并认为创客精神是工匠精神在信息时代的继承者,从而强调创客教育的实践属性和创新诉求。我们发现,受到信息技术的强势影响,美国的创客教育往往与STEM教育联系在一起,美国的STEM教育是将科学、技术、工程与数学学科整合在一起而设的跨学科教育模式,因此,美国创客教育具有突出的跨学科、设计、创造的实践色彩。在我国,学者大多也将创客教育定位为工程类综合实践活动,认为创客课程与我国原有课程体系中的综合实践活动类似,具有综合性、实践性、活动性等特点。由于我国创客教育的开展一般在原有学科教育中的信息技术课程或通用技术课程框架下进行,也日益暴露出整合困境。笔者认为,我国创客教育实践过程中产生困境的原因主要在于传统学科教育,包括技术类学科教育,其教学和评价以既定的、命题性知识的习得为主,而创客教育中虽然也存在命题性知识的传递,但却期望以“设计、创新、制造”等生成性、实践性知识的习得为教育目标。

  那么,从知识的角度来考量,创客教育所追寻的实践性知识到底是怎样的呢?是一种可以用语言表述的命题性知识,还是一种内在的思维方式或技能呢?目前,虽然有学者将创客教育的目标指向了创客思维,并认为创客思维既是一种技能,也是一种思维倾向[4],但该文并未深入探讨创客教育中的实践性知识的合法性问题,也就是说,没有回答创客行动中的实践性知识是怎样表达的,这些实践性知识与传统教育中奉行的命题性知识是否存在种类差别。因此,我们下一步的任务便是判断当前学界所普遍引入的知识观是否能很好地解释创客教育中的这些问题。

  2.杜威经验知识论的解释局限

  由于创客教育往往被赋予强烈的工程技术色彩和实践属性,国内外学界都倾向于引入美国实用主义哲学家杜威(John Dewey)的经验认识论作为思想基础,进而为创客教育设计“做中学”的教育模式。

  杜威的知识论建立在存在论的基础上,探讨了知识是人类与自然的经验互动中动态产生的。与传统的知识论不同,杜威所秉持的实用主义知识论认为,我们并不需要把知识当作是唯一能够把握实在的东西,我们所经验到的这个世界就是一个实在的世界[5]。有关“实在”的知识是通过“生物体—环境”之间的互动而建构的。在此观念下,杜威克服了笛卡尔的二元论,将身心融入“一个未经分析的整体”中,从而在行动中实现了知行统一。杜威哲学向“实践”的华丽转身,为“做中学”教育奠定了坚实的思想基础。创客教育从杜威“做中学”教育中获益的主要是其关于知识探究、互动、建构等思想,从而肯定了实践行动是人类的一种重要认知过程。

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