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张刚要等:教学媒体的本质特征与发展趋向
2017年10月25日 13:23 来源:《中国电化教育》 作者:张刚要 李艺 字号

内容摘要:为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向,该研究考察了其发展的历史进程及其动因,并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架。

关键词:教学媒体;技术工具论;工具实在论;具身理论;预成性;生成性;人性化

作者简介:

  原标题:教学媒体:由技术工具论、工具实在论到具身理论的范式转换

  作者简介:张刚要,博士,南京邮电大学教育科学与技术学院副教授,研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设,zhanggy@njupt.edu.cn。南京 210023;李艺,南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师,研究方向为教育技术哲学,信息技术教育,yilisd@163.com。南京 210079

  内容提要:为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向,该研究考察了其发展的历史进程及其动因,并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架。在技术工具论的视界中,教学媒体是一种没有生命的、被动的工具,其作用仅是表示和描述知识,进而对“预成性”教学产生了潜移默化的强化与塑造作用。而在工具实在论看来,教学媒体的作用不仅仅是被动地表征知识,它似乎变成了有生命的“有机体”,进而主动参与知识的建构,并最终与“生成性”教学达成了某种默契。具身理论强调“人—技术”共生融合,在此语境下,现代教学媒体不仅要体现“效益”原则,更要走向人性化的发展趋向。

  关 键 词:教学媒体 技术工具论 工具实在论 具身理论 预成性 生成性 人性化

  标题注释:本文受教育部人文社科研究项目“MOOC学习者行为意向影响因素模型与实证研究”(项目编号:16YJC880100),江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“MOOC学习者行为意向影响因素实证研究”(项目编号:B-a/2015/01/032)资助。

  中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1006-9860(2017)04-0017-07

  事物的本质与发展规律总是在其自身的历史进程中逐渐显露出来的。因此,研究和探讨教学媒体的本质特征与发展趋向,必须正确认识其发展的历史进程与动因。概而言之,教学媒体在技术工具论的流行观念中得以确立,从工具实在论的视界中进行扩张,再走向具身理论观照下的人性化发展,让我们看到了一个解释教学媒体本质特征的分析框架的雏形。更为关键的是,这种分析对于我们理解和领悟教学媒体与教学的内在关联,以及教学媒体在整个教学系统中的作用和地位,也有着十分重要的意义。

  一、技术工具论与教学媒体的知识表征

  (一)技术工具论视野下教学媒体的知识表征作用

  技术现象的发生与发展可谓源远流长,它的起源可以追溯到原始人的工具制作活动。我们知道,这些工具制作活动基本依附和隶属于各类具体的实践活动,与这些具体的实践活动浑然一体,原始人也常常处于技术上的不自觉状态。也就是说,技术发明创造与实践变革难以区分,大多依赖于工匠的长期经验摸索,尚未形成相对独立的、专门解决技术问题的技术研发机制或机构[1]。技术的这种状况,一直持续到工业革命之前。随着工业社会的到来,这一切发生了悄然改变。“效率至上”是工业社会的“潜在法则”,一切为了效率,效率成为衡量一切活动的准绳。在这样的社会背景下,技术革新逐步从生产实践活动中分化出来,形成了一个相对独立的专业技术领域及其研发机制。从此,实现独特技术效果,追求更高技术效率,就成为专业技术研发的直接目的[2]。总之,工业革命的“馈赠”,成就了人们对技术的工具性理解,即技术是实现某种目标的工具或手段,其本身是价值中立的。把某物当作工具意味着它只能以外在的形式,在时间上加快目标的实现,或者拓展目标实现的范围和条件,而绝不会对目标本身产生任何影响或改变[3]。

  在技术工具论这里,“目的—手段”的链条趋于分离,而对“效率”的追求则成为技术赖以合法的基础,以至于海德格尔将其称为技术的一种“流性观念”。例如,为了实现“把生活知识和生产经验传递给他人和后代”的目的,人类先后创建了以文字教材、直观教具、音像媒体、程序教学机器、计算机教学系统等为标志的众多教学媒体。客观地说,这些教学媒体都能实现“传递知识和经验”的目的,为教学的顺利进行提供了越来越多的选择。然而一个不争的事实是,教师在选择与应用教学媒体的过程中却难以摆脱“效果与效率”的考量。概而言之,以“效果与效率”为核心的传统技术功效,是教学媒体得以确立的合法依据。在这个意义上,教学媒体是一种没有生命的、被动的工具,其作用仅是表示和描述知识,以提高知识传递的效果与效率,我们将其称之为教学媒体的“知识表征”。它具有两层含义:一是假定知识是由他人发现、创造和积累的,是先于教学媒体而存在的,教学媒体不过是将知识及其属性、结构和关系予以客观再现的工具和手段而已;二是认为教学媒体的“知识表征”仅仅是表示和描述知识的方式或形式,它不会对知识本身产生任何影响或改变。因此,它特别关注教学媒体与知识之间的联结方式与对应关系,以更恰当、更有效地再现和描述知识。

  (二)“预成论”的教学观:教学媒体知识表征对教学的潜在影响

  教学媒体知识表征秉承了“反映论”的知识观,而这种知识观又“成就”了“预成论”的教学观。当我们在教学中运用现代教学媒体不断提高知识传递效率的同时,也无形中对“预成性”教学起到了强化和塑造的作用。

  1.“反映论”的知识观与“预成论”的教学观

  在技术工具论的视野中,教学媒体是传递知识的载体,是将知识及其结构予以呈现的工具或手段。这个界定的背后隐藏着对知识的一种假定,即“反映论”的知识观。“反映论”的知识观认为,知识是人类认识事物的成果,且是独立于人之外的,人的心灵则是“自然之镜”。这种“知识”的基本特点是:它是客观的,是对现实的注视和反映且不以人的意志为转移;它是确定的,不会受外在的影响而发生变化;它是间接的,是被别人发现或发明的;它是现成的,因而无须经过经验的土壤来生成[4]。

  一般来说,知识观和教学之间存在着这样的关系:知识观“左右”着教学的目标与过程,并“影响”着教学的策略与行为[5]。不难理解,在“反映论”知识观的观照下,教学目标在教学活动之前就已经预设好了,即向学生传承和灌输这些现成的、确定的知识,教学过程成了“输入—产出”的封闭、机械的“布道”过程。在这样的前提下,不管什么样的教学策略和教学行为皆以“提高知识传递和接受的效率”为旨归,从而体现出强烈的“预成性”教学的特点,即“教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现‘预成’的教学结果的过程”[6]。

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