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论现代教育的基本特征与教育信息化的深层内涵
2016年07月29日 08:36 来源:《电化教育研究》 作者:杨开城 许易 字号

内容摘要:并非现代社会或走在现代化路上的社会中所发生的教育即为现代教育。

关键词:现代性;现代教育;教育理性;教育系统

作者简介:

  作者简介:杨开城(1971- ),男,辽宁海城人,北京师范大学教育技术学院教授,博士,主要从事教育技术学基本理论研究,E-mail:yangkc_beijing@bnu.edu.cn;许易,北京师范大学教育技术学院。北京 100875

  内容提要:并非现代社会或走在现代化路上的社会中所发生的教育即为现代教育。我们需要从教育实践的真实过程出发,探究现代教育的特征。基于“何种人、本着何种观念、运用何种资源和工具、参与何种活动”的思考框架,教育至少具备以下四个特征才配称为现代教育:(1)现代教育是以信息处理与数据驱动为基色、体现教育理性的职业行动;(2)现代教育由既有理性又有激情、既怀抱教育理想又能顾及历史实情、兼具学科与人文修养的专业从教者主导;(3)现代教育以可进化的教育系统以及基于知识产品且能响应多元需求的学习环境为核心;(4)现代教育以独特的专业知识与工具作支撑。由此,若将教育信息化看作是教育现代化的当下形式,教育信息化就绝不仅仅意味着在教育领域普遍应用信息技术。它的深层内涵是:以“规划—行动—反思”为基本框架,将从教者经验主义的日常职业行为提升为基于信息处理与数据驱动的、围绕教育系统的创建与维护而展开的职业行为的过程。完成这种战略任务的当务之急并非技术应用,而是创建新一代教育学理论。它是一种以独特视角描述、解释、干预教育实践的独立学科理论,由教育技术学与教育科学组成。而在新教育学创生之前,在教育学未揭示教育系统的运行机制之前,我们的教育难以进入大数据时代,并且与极权主义教育文化有着某种亲近感。

  关 键 词:现代性 现代教育 教育理性 教育系统

  [中图分类号]G434 [文献标志码]A

  DOI:10.13811/j.cnki.eer.2016.01.002

  信息化已成为中国当下教育领域的整体事业,似乎也是中国教育现代化的当代形式。教育技术领域一直冲在教育信息化的排头。因此,教育技术学者有必要从自身实践与研究视野出发,讨论教育的现代性问题,并由此反观我们对教育信息化的理解。

  一、何谓现代性

  人们普遍认为,现代性是一个涉及政治、经济和文化的具有内在张力的整体性概念[1],它的内涵主要有三个方面,即个人主义、市场经济和民主政治[2]。现代性的核心理念是什么?学者们的判定虽有不同,但基本相互兼容。汪晖认为,现代性的核心是“理性”与“主体的自由”[3]。唐文明认为,“现代性在某种意义上就是理性化”[4]。刘太颋认为,“主体性自由是现代性的基本标志”[5]。万俊人认为,现代性的核心理念则是自由主义、人权[6]。刘亚红认为,现代性强调“向未来敞开的、乐观的、无限进步的时间观,对理性、知识和科学的信仰,以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念”[7]。金业文认为,现代性“崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识”[8]。程广云认为,现代性就是“人道、启蒙、理性、科学、自由、民主”[9]。从这些结论来看,现代性似乎是一个褒义词,本身代表着价值。然而历史也表明,现代性的社会实践还伴随着一些糟糕的东西。这些糟糕的东西与现代性本身纠缠不清,甚至被认为是现代性的一部分,诸如资本主义的工业化所带来的贫富两极分化、劳动异化的加剧、环境普遍污染、商品拜物教、狂妄的人类中心主义意识形态、科学主义、极端个人主义及其伴随发生的“疏离感、意义的失落、心灵的漂泊”[10]、各种民主外衣下的极权主义等。

  实际上,现代性这个概念或观念一直处于发展之中,它启蒙于16世纪的文艺复兴,混沌于17世纪,形成于18世纪[11]。程广云明确区分三个不同历史时期的现代性:一是从文艺复兴运动到启蒙运动的早期现代性,其主要特征是科学理性与人文激情之间并行不悖、相互激荡,并没有表现出后现代所批判的极权主义特征;二是从启蒙运动以来直到19世纪末20世纪初的中期现代性,作为一种文化理念,现代性开始逐步附着、渗透于社会现实之中,人类社会开始了一段理性化、理智化的过程,以一种价值中立的态度来消解其他各种价值倾向,充分表现出极权主义特征;三是表现于19世纪末20世纪初至今的晚期现代性,被后现代批判为极权主义的现代性,同时也是在后现代陪伴下走向成熟的现代性[12]。

  在后现代思潮的狂乱批判下,现代性似乎又成了贬义词,成了人类不经意间犯下的错误。然而,居于现代性核心的理性和科学本身并不导致任何极权主义——这种糟糕的政治效应,只有它们的某种社会应用才能造成极权主义。[13]现代性所涵盖的所有观念无一例外地都很复杂、也很抽象,实践效应必然异常复杂。所以,我们有必要区分现代性以及它的衍生物或伴生物,以期准确理解现代性。如果我们批判现代性(如后现代那样)却离不开现代性的核心价值,那么我们似乎应该将批判理解为重新建构。正如哈贝马斯所说,现代性还没有完结。后现代的批判并未终结现代性,而是促使其走向成熟。

  成熟的现代性必然向现代性的最初内涵回归。现代性无非就是启蒙之后的人性。与将现代化简化为理性化相比,陈嘉明主张,“人性化”显然是一个更高的范畴,后发的现代性国家,应当以“人性化”为目标,应当走“人性化”的道路。[14]成熟的现代性推崇的是人性(完整的理性与激情)而非神性,是自由、平等、多样性、民主和人道的社会生活而非强权(神权、君权、集权、极权、霸权)下的社会生活,强调今生幸福、拒绝幻想来世,反对用美好的未来为当下的苦难作开脱。

  二、现代教育的基本特征

  教育着眼于人的生成。现代社会需要现代教育。在现代社会中,教育实际上已经成为人生成的不可替代的极为重要的方面和环节。那么,现代教育为何物?是否可以认为,现代社会或走在现代化路上的社会中所发生的教育即为现代教育?这很可疑。我们认为,只具有现代的思想意识,却无法在行动上表现出来的教育,还不能称为现代教育。教育首先表现为行动或活动而非思想意识。我们不能简单地认为,设定了现代制度、普及了受教育权利、扩大了受教育规模、开设了某些科学类、实用类课程,我们的教育就是现代教育。组织制度、课程名目体系在某种程度上只是社会生活意义上的现代性,还不是教育自身的现代性。教育自身的现代性是指教育实践活动的现代性,它不能从组织制度之类的静态要素中去寻找。

  杨东平认为,“现代教育不是由硬件条件来规定和说明的,而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的”[15]。刘太颋认为,当教育通过变革而具备了实用性、科学性、民主性、开放性,就表明它已获得了现代性[16]。褚宏启认为,“当教育具备了人道性、民主性、生产性、多样性、专业性、自主性、法治性、理性化等特征时,这种教育就是现代的”[17]。可是这些学者提供的“××性”指标多数属于过度抽象的宏观指标,在现实中难以直接运用。同时,有些指标仍属于教育实践的外部环境(比如法律制度)的特征。我们还需要从教育实践的真实过程出发,探究现代教育更加细致的具体特征。

  实践可以用“何种人、本着何种观念、运用何种资源和工具、参与何种活动”来描述。下面以这个思考框架为背景来阐述现代教育的基本特征。

  (一)现代教育是以信息处理与数据驱动为基色、体现教育理性的职业行动

  现代教育所面对的基本境况是普遍的受教育权、崇尚个性且多样化的成长需求和师生一对多的组织化平等交往形式。为了应对这种境况,现代教育必然采用这样的实践框架:教育行动前的教育规划—(无法避免的个性化的)教育行动—教育行动后的教育反思。教育规划是指秉承现代人全面发展的宗旨,根据特定需要,确定特定目的或目标,设计、开发特定教育资源、工具和行动方略,构建静态教育系统的过程,具体包括课程开发、资源与工具的制作、教学设计等。教育规划必须足够清晰细致,以期能够指导和约束教育行动。教育行动指在特定教育资源和工具的支持下,贯彻执行特定教育行动方略以生成活的(运行态)教育系统的过程,是行动者自主行动的过程,是围绕某一具体的教育目的或目标而展开的真实自然的交往过程。教育行动既有遵循教育规划的方面,又难以避免基于具体情境的临场处置。教育反思指针对学生成长的不足以及行动方略和行动本身的缺陷,寻根源找办法,从而提升从教者自身职业素养以及维护教育系统和相关资源工具的过程。

  无论教育规划还是教育反思,都需要清晰表征社会环境对教育组织的要求、学生的成长状态、学科知识以及已经发生的教育过程(现象与事实)。这些信息经过理论结构化便成为数据。没有这些数据,教育实践便陷入经验主义,也易陷入极权主义。现代教育要求教育组织机构和从业人员收集、生成这些数据,并在组织机构与从业人员之间共享、传递这些数据,以降低职业成本并在各级各类教育组织之间形成统一的教育空间。因此,现代教育实践中教育规划与反思是以信息处理与数据驱动为基色的。唯有如此,才能适应现代社会对教育提出的贯彻社会或国家意志、实现普遍权利、适应个体差异、促使生成现代公民等基本要求。

  而信息处理与数据驱动的基色也决定了现代教育必然崇尚和践行教育理性。教育不统一于教育理性,必会统一于规范教条;教育不统一于教育理性,必会屈从权力意志。所谓教育理性,是指以“教育者的文化传递与受教育者自我生成之间的矛盾”[18]为内容的完整理性,是包含即时内容的价值理性、科学理性和技术理性的综合体,是既有感性陪伴又基于客观数据的理性,是一种富含怀疑精神又对不确定性充满敬畏的主体间理性。

  崇尚教育理性,即是对客观规律的尊重和教育价值的忠诚,反对屈从世俗权威或权力。因此,体现教育理性的交往必然是发生在平等主体间的。这种平等不是名义上的政治平等或法律地位平等,而是人格意义上的人际平等。这种平等意味着相互尊重、相互理解和真诚沟通,而非诱骗、训斥、指责、指使与强制。现代教育实践中,教育理性促使人们更多谈论的是“×是真(伪)的”、“×是好(坏)的”、“×是(不)恰当的”,而非“应该如何如何”。即使涉及“应该”的话题,对话也更多地采用“我(们)应该如何如何”而非“你(们)应该如何如何”的格式,后者体现一种单方面宣布权威的傲慢态度,与平等交往背道而驰。

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