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反思教育现代化
2020年07月01日 08:42 来源:《河北师范大学学报》(教育科学版)2020年第4期 作者:阎凤桥 字号
关键词:教育现代化;反思;传统;异文化;认识偏误

内容摘要:具有很强文化内涵的中国教育需关注社会内涵和特色,使中国教育现代化具有不同区域特色、具有中国特色,以避免对教育现代化不加置辩地接纳,而缺少一种必要的反思和审问姿态。

关键词:教育现代化;反思;传统;异文化;认识偏误

作者简介:

  摘要:教育现代化同时具有时间和空间含义,它既是一个历史过程,也是不同文化之间的互动影响过程,因此可以分别从历史和文化的角度审视之。从历史角度看,现代化的历程是一个复杂过程,并不全是进步意义的,而是会出现退步的情况。从文化互动的角度看,把文化区分为先进和落后、把现代化视为先进替代落后的看法也是有所偏误的。历史上的许多事例都告诉我们,要避免对现代化不加审辨的盲目推崇。虽然现代化是对传统的反动,但也要珍视传统中有价值的内容;虽然现代化是强大文化力量对于弱小文化的影响过程,但也要对弱小文化持珍重和保护的态度。具有很强文化内涵的中国教育需关注社会内涵和特色,使中国教育现代化具有不同区域特色、具有中国特色,以避免对教育现代化不加置辩地接纳,而缺少一种必要的反思和审问姿态。

  关键词:教育现代化;反思;传统;异文化;认识偏误

  作者简介:阎凤桥(1963—),男,山西稷山人,北京大学教育学院/教育经济研究所教授、北京大学教育学院院长、博士生导师,主要从事教育经济与管理研究。

  2017年12月,中共中央、国务院联合印发《中国教育现代化2035》。同年10月,中共十九大提出:“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,深化教育改革,加快教育现代化,办好人民满意的教育。”[1]各个省市也相应地制定了各自的教育长远发展规划。现代化是国家发展的总目标,教育现代化自然也就成为教育发展的方向。在这种行政工作语境下,“现代化”蕴含着发展和进步,是正确行为的代名词,是无可置疑的行动方向。但是,从学术角度看,“现代化”则是一个中性术语,可以从正反两个方面进行讨论。从“现代化”的历史和逻辑起点来看,按照金耀基的说法,现代化是人类社会所经历的巨大形变的最近期现象,它发源于西方社会,是17世纪牛顿以后导致的科技革命的产物[2](P38)。从世界各国的情况看,工业化和城市化是现代化的自然结果,由此出现了一系列的变化,人们的生活状态由此发生了根本性的改观。日裔美籍学者福山在《历史的终结及最后之人》一书中写道:“最后一部有意义的世界普遍史准备在20世纪完成,是社会学家(特别是美国的)集体智慧的结晶,它的总标题是‘现代化理论’。”[3](P77)但是,迄今并没有一个一致的现代化理论,现代化理论在历史的演变中存在着分歧,文化是一个影响因素。在现代化表象背后是人类理性准则的发展与弥漫。什么是理性呢?韦伯认为,理性意味着用可计量性和预测来控制世界。他把理性区分为工具理性和价值理性。在他看来,工具理性的盛行与价值理性的式微是现代社会一个根本性的缺憾[4](P5)。从系统观的角度看,教育是社会的一个子系统,教育发展受到社会发展的影响,所以教育现代化就是在现代化社会中的教育系统。教育现代化有什么特征呢?首先是教育规模的扩大和普及程度的提高;其次是教育活动正式化程度的提高,表现为与工业化生产对于劳动力需求相适应的学校制度的建立,公立学校成为最普遍的教育组织形式。规模扩大过程中的教育质量问题以及公立学校制度的局限性问题都是当下研究教育现代化问题中被广泛关注的问题。

  在当前工作语境下,我们对于现代化近乎于不加置辩地接纳,抱有一种一往无前的乐观态度,缺少一种必要的反思和审问姿态。这种过于积极的取向,无论从理论还是从实践角度看,都存在着一些弊端,世界范围内已经基本完成现代化的国家不尽如人意的现实情况恰好说明了这一点。欧美国家在现代化和教育现代化上走在世界的前列,但是这些国家仍然存在着这样或那样的问题。从社会方面看,现代化导致对自然的过度征服,出现了可持续发展的危机,这是其一;在物质生活极度富裕和鼓励人们过度消费的同时,精神生活的空虚是普遍出现的问题,这是其二;对于后发外生型国家而言,经济的超前发展与社会的滞后发展之间或者说现代与传统之间的张力,也是现代化过程中出现的不和谐杂音,这是其三。再从教育方面看,多数西方国家的教育现代化是在公立化体制下完成的,这种体制虽然有利于实现普及教育的目标,但是也带来了办学形式单一、体制僵硬、效率低下、个性被压抑等程度不同的问题[5](P335-343)。韦伯所预言的工具理性带来的异化问题,在教育系统中同样存在,教育成为实现个人功利目标的手段,文凭病、过度教育、学历社会甚嚣尘上,人文精神培养被忽视。在这个意义上,超越现代化的“现代性”(modernity)问题 ,即强调物质文明之外精神文明的重要性显得格外重要[6](P4)。

  一、对教育现代化认识的偏颇

  当前,教育现代化是关注的热点话题,但在理论和实践的层面却出现了一些偏颇。

  第一,对于教育现代化的片面认识。以2019年3月西部某省“教育发展2035规划”在北京进行的专家论证会为例,该省是西部少数民族自治区,属于经济欠发达地区,但在其教育规划中,看不到任何民族地区的特色,只见一些冷冰冰的数据指标,如入学率、保持率、普及率、增长率、投入条件等,而且指标都定得很高,很多比例在90%甚至95%以上,用该省教育主管领导的话说,就是该省教育发展水平要在2035年之前超过全国平均水平。这种预期目标肯定是盲目的,缺少科学性的。因为它是在没有考虑其他省份规划目标的情况下提出的,15年后的全国平均水平究竟怎样是难以估算的。目前没有哪一个省愿意说自己2035年的发展目标低于全国平均水平,这显然与现实情况不相符。该省未尽之言是,这个自治区最终的教育发展目标就是在各个指标维度上都实现100%,显然这既无必要也无可能。

  第二,就当前教育现代化学术讨论的议题来看,包括现代化模式、指标、路径、策略等,似乎也都是从简单数量和机械形式角度来看待教育现代化,为什么不可以考虑一下某种形式的现代化可能存在的陷阱以及另类现代化和多样现代化呢?既然在国家层面可以讲中国特色的社会主义道路,为什么不能在省区层面因地制宜地讲具有地方特色的教育现代化呢?对于发展中国家和发展中地区而言,现代化是一个令人向往的“神话”,容易造成缺少理性拷问的盲目接纳。如果说实际工作受到各种行政制约而容易走向片面,那么学术工作应该更加开放,视野应该更加开阔,否则就失去了学术工作的独特意义。学术工作的使命不是从颂扬和执行角度看待现实,而是应较多地从批评的角度审视问题,可以发挥警醒的作用。目前,在讨论教育现代化问题时,并没有发挥出学术应有的反思和批判功能。

  第三,对于现代化,不同学科的视域和理路不尽相同。经济学和政治学在能动性和理性原则指导下,对于特定形式(西方式)的现代化更倾向于赞同。反之,社会学、人类学、历史学等学科在研究现代化时,是倾向于从中立角度甚至从反面角度出发,指出要避免步入现代化的“陷阱”[7](P111-135)。人类学关注他者,怀柔远人,身居现代而关注传统,从地方知识中阐释普适意义,对于反思现代化作用明显。后现代学派就是批评现代化的一个典型例子。长期从事现代化研究的学者金耀基提出,对于后发外生型国家来说,在器物、制度和文化三个层面现代化过程中,容易出现器物超前、文化滞后的问题[2](P8-13)。与韦伯对于理性的双重维度相对应,金耀基提出一个具有分析功能的现代化研究命题,对于我们思考现代化的多维性大有裨益。

  第四,对于现代化的认识,既与研究者选取的视角有关,也与研究者对于实际情况的了解程度有关。当调查时间短和深度不够时,对于教育现代化的认识就难以避免刻板印象,想当然地认为现代化是好事,是历史的进步,认为处于落后地区的教育要想走出困境,只有向着现代化目标发展,而看不到其潜在的价值和值得肯定的地方。

作者简介

姓名:阎凤桥 工作单位:北京大学

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