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日美课外教育发展模式的比较研究
2020年12月30日 09:41 来源:《外国中小学教育》2019年第6期 作者:李智 字号
2020年12月30日 09:41
来源:《外国中小学教育》2019年第6期 作者:李智
关键词:课外教育;日本;美国;发展模式

内容摘要:在今后我国发展课外教育过程中,应当注重依托社区深入开展实践;明确项目目标、建立多层次课外教育体系;加强课外教育的补偿教育功能,发挥其在支持弱势群体以及教育扶贫中的作用。

关键词:课外教育;日本;美国;发展模式

作者简介:

  作者简介:李智,江南大学外国语学院副教授,博士。无锡 214122

  内容提要:课外教育对于保障儿童课后安全,支持家长劳动,促进儿童学业成功以及推进教育公平等方面具有重要意义,已成为世界各国教育政策中的重要内容。对比日美两国最主要的课外教育项目——“课后儿童教室”与“21世纪社区学习中心”可以发现,日本的课外教育为以人格发展为导向,公共财政全面支持,居民参与式实施的普惠教育模式。而美国的课外教育为以学术发展为导向,多渠道资金支持,各类组织多层次参与的补偿教育模式。借鉴两国政策及实践经验,在今后我国发展课外教育过程中,应当注重依托社区深入开展实践;明确项目目标、建立多层次课外教育体系;加强课外教育的补偿教育功能,发挥其在支持弱势群体以及教育扶贫中的作用。

  关键词:课外教育;日本;美国;发展模式

  标题注释:本文是全国教育科学规划教育部青年课题“社区儿童教育发展模式的国际比较研究”(项目编号:EHA140395)的研究成果。

  近年来,课外教育①成为世界各国教育改革的重要方面。其中,日本在建设终身学习社会的理念下,推广“课后儿童教室”,在社区层面为儿童创造了丰富的学习及体验环境。美国则通过立法和财政拨款,推行以“21世纪社区学习中心”为代表的课外教育项目,在降低儿童辍学率、减少青少年犯罪,丰富儿童的学术机会,促进学业成功等方面取得了很大成效。

  两国的课外教育具有较为完整的政策体系,实践网络广泛深入,但在理念、目标、实施路径等方面又各不相同。本文聚焦两国由国家主导推行的最主要的课外教育项目——日本的“课后儿童教室”与美国的“21世纪社区学习中心”,对比两国课外教育政策及发展模式。这对思考我国课外教育今后的发展具有重要的借鉴意义。

  一、课外教育发展的政策动因

  (一)共同因素

  考察日美两国推行课外教育政策的背景,不难发现其具有一些共通因素。

  第一,保护儿童课后安全。日本于1990年代开始出现的一系列恶性儿童伤害事件引发了人们对于儿童课后安全的担忧。社会各界呼吁建立安全、安心的课后环境,推动了课后活动的开展。在美国,有调查显示下午三点至六点是儿童最容易卷入暴力事件、吸毒等犯罪事件的时间段,开展有成年人监督的课后活动被视为降低儿童、青少年犯罪率的重要措施。

  第二,支持家长就业。过去几十年女性就业率的上升,使得两国“钥匙儿童”数量增加,产生了对于儿童课后服务的巨大需求。单亲家庭及贫困家庭的增多也要求社会提供高质量的课外活动以确保家长的劳动权利。

  第三,丰富体验,促进儿童社会性、协调性、创造性及合作能力等全方位发展。在消费社会、信息社会迅速发展的背景下,儿童与同伴一起体验自然、动手进行创造性实践的机会日益减少。教育功能集中于学校教育,偏重知识学习、脱离实际生活的教育方式限制了儿童能力的培养。因此,课外教育成为突破学校教育困境,改变学校教育式学习观及学习方式的重要途径。

  (二)两国政策的独特背景

  1.少子化问题推动下的日本课外教育

  虽然具有上述共同的社会背景,但两国将课外教育作为一项重要的国家教育政策推动还具有各自不同的政策动因。在日本,自1971年起政府已经提出要在终身学习的理念下明确学校教育、家庭教育及社会教育各自功能,将其体系化,并开始了一系列促进学校教育和社会教育融合的措施。但是,这些活动大多集中在周末,且大多在社区实施开展。课外教育政策进一步扩大至平日的课后,覆盖至每一个小学学区,并逐步集中于学校却是受少子化问题的影响。

  由于少子化问题已然成为影响日本未来发展最为严重的社会问题之一,日本政府在2007年推出“课后儿童计划”,将文部科学省实施的、以提供充分体验与学习机会为目的的社区教育措施——“课后儿童教室”与厚生劳动省实施的课后儿童照顾服务一体化,综合学习、照顾、体验等多元要素,目标覆盖所有小学校区。该计划通过项目互补,利用课后儿童教室活动丰富课后儿童照顾服务内容,也可以为无法利用课后照顾服务的儿童提供有益的活动。该计划此后不断升级,截至2018年,日本全国共有1171个自治体实施“课后儿童教室”共18749处,覆盖了94%的小学校区。[1]

  2.以促进教育公平为目标的美国课外教育

  美国课外教育政策具有鲜明的促进教育公平、缩小贫富差距的目的。美国针对课外教育提供的最为主要的两项联邦政府资助为儿童保育及发展资金以及21世纪社区学习中心(以下21CCLC)资助。前者以美国《儿童保育和发展集体补助法》以及《社会保障法》的第418条为基础,面向低收入家庭的儿童提供照顾服务以支持其家长劳动,保障儿童课后的安全及健康。后者缘起于1994年的《初等及中等教育法》修正案,最初目的为向学区提供资金,提供儿童终身学习的机会,以保障美国劳动力在21世纪的竞争力。

  此后,小布什总统于2002年签署《不让一个孩子掉队法案》,明确提出21CCLC的主要目的就是要提供丰富的学术机会,通过辅导等方式帮助学生(特别是薄弱学校的学生)在阅读或数学等核心科目上达到各州或各地方制定的学术标准。其他还包括提供多元的课后活动以及面向学生家庭的教育服务等内容。由于《不让一个孩子掉队法案》的主要目的就是要缩小学生之间的成绩差距,实现教育公平,作为其重要措施之一的21CCLC具有补偿教育的性质尤为突出。

  二、日本:以人格发展为导向的普惠教育模式

  (一)以人格发展为价值导向

  日本的课外教育具有重视人格发展的导向。近年日本教育改革的重中之重就是培养儿童的“生存力”,而“生存力”的重要因素之一是丰富的人格”。[2]“生存力”要“通过学校有组织、有计划的学习,家庭的亲子关系,社区中同伴之间的游戏、与不同人之间的交流等多样活动形成。只有在学校、家庭及社区之间良好协作,各类教育均衡发展的基础上才能培养丰富的‘生存力’”。[3]因此改变偏重学校教育的现状,重拾家庭及社区的教育力,打造各种教育形式有机协作的成长环境是日本教育改革的重点。

  在此背景下,日本的课外教育重视营造多样的学习、体验及交流活动,通过群体活动培养社会性,以养成丰富人格。同时,重视社区的作用,试图恢复社区的教育力,带动社区的发展与创生。所谓社区的教育力,不仅包括社区特有的地理、自然、文化习俗等因素,最重要的是社区内居民之间的社会关系对儿童成长产生的教育影响。因此,政府提倡促进居民参与课外教育活动,培养社会共同养育儿童的意识。另外,正因为过去几十年中过分偏重学校教育以及学力中心主义产生了各类教育问题,因此在开展课外教育活动时往往有意识地与学校教育进行区别,淡化其与学习成绩之间的关联。

  (二)公共财政全面支持的资金模式

  课后儿童教室为面向所有儿童的普惠性教育。该政策面向所有的小学生,政策目标为覆盖所有的小学校区,在接收对象方面并不具有群体针对性。因此,政府提供了强大的财政补助。项目开展的所有费用都由公共财政负担。中央政府提供1/3的国库补助,各省、各县市提供1/3的资金,②家长只需负担少额的儿童保险费,大大减轻了家庭负担。

  2010年国库向该项目补助了45.56亿日元,[4]加上地方政府其余2/3的财政投入,为项目的顺利实施打下了坚实基础。此后,课后儿童教室的经费与社区学校合作总部、社区未来教室、周六教育支持活动等其他社区教育活动经费统一发放。各学区可以按照活动开展需求自由分配资金。充分的财政支持是课后儿童教室得以迅速普及的重要保障。

  (三)居民参与型实施模式

  课后儿童教室的实施由各小学校区的运营委员会承担。运营委员会成员由小学、PTA、社区团体等相关人员组成,设置协调员负责协调及策划,居民志愿者负责具体实施。协调员在课后儿童教室的实施中扮演重要角色,负责联络协调学校和其他相关机构,发掘参与课后儿童教室的社区人才,制定活动内容等工作。总而言之,协调员需要充分把握社区内一切可动员的资源,最大程度地促进行政、学校、社区居民及其他相关机构的人员参与到课后儿童教室中来,并协调其中的关系,推动课后项目的实施,是决定课后儿童教室成败与否最为关键的人物。

  项目的具体实施并不设专职工作人员,而是由志愿者担任的教育活动推进员和教育活动支持者负责指导儿童的学习,开展各类项目并实施安全管理及周边设施维护。志愿者主要来自传统社区团体,各类从事儿童教育、文化及福利的相关NPO、企业、退休教师及高校学生等。这样的实施方式扎根社区,有利于儿童在日常生活空间内与附近居民建立良好的交流关系。社区居民也可以发挥自身特长,借由课后教育活动开展文化体验等活动,传承传统文化,建立居民间的关系网络,促进社区建设。

  (四)成效及存在的问题

  课后儿童教室自活动开始以来取得了迅速发展。其成果主要表现为:第一,提高了儿童的学习积极性,增强了上学的兴趣。[5]课后儿童教室采用个别指导的方式,使儿童能够得到个性化的学习支持,作业完成情况也得到改善。这些都间接加强了儿童的学习兴趣。

  第二,丰富了儿童的人际关系,增加了与不同人群之间交流的机会。课外活动空间增加了儿童与不同年级及年龄层的伙伴玩耍、交流的机会,也促进了儿童与家庭成员以外的成人之间的交流。[6]这有助于儿童沟通能力和协作能力的提高,促进社会性的发展。

  第三,课后儿童教室采取多部门、多组织、多主体参与协作的方式,利用社区内的教育、福利等各方面资源,动员社区居民积极参与,构建了儿童与成人之间、社区居民之间、各部门各组织之间的沟通网络。在活动中积累起来的社会资本,对于社区发展也起到重要作用。根据文部科学省委托三菱综合研究所实施的调查研究显示,课后儿童教室推进事业产生了由支援学校志愿者、家长及社区居民等共同创造的多样化活动,这促进了家长的意识变革以及志愿者活动的活跃。同时,学校教育、社会教育、社区建设、社会福利等各行政部门在实施过程中的协作,提高了教育政策的效果,并优化了社区营造及城市建设质量。[7]

  然而,日本课后儿童教室也存在着许多问题。首先,虽然政策目标之一设定为丰富儿童的课后学习机会。但由于定位为居民参与型活动,所以在针对学习需要帮助的弱势儿童时,能够提供的专业支持有限。无论是行政还是独立机构的调查报告都不约而同地反映出确保高资质人才的困难。这就要求行政建立人才保障体系,不断发掘新的人才,并为工作人员提供更为有效的研修和培训以提高工作人员的专业能力。其次,由于该举措完全依赖居民志愿者,虽然具有促进居民参与、提升社区活力的优点,但也有可能因为区域间居民组织及居民意识的差异加强课外教育机会的不公平。福岛顺批评此类“以居民参与为前提的事业推进方式将完善儿童学习环境的责任转嫁到居民自主活动上”。[8]此外,从评估的角度而言,以往的评估针对儿童的调查不足,在活动对儿童的学习能力及社会性方面具体产生了哪些影响、影响程度如何等缺乏较为精准的评估方法,以至对于该措施的成效评估略显模糊而笼统。

  三、美国:以学术发展为导向的补偿教育模式

  (一)以学术发展为价值导向

  美国的课外教育政策呈现学术发展导向,尤其强调对薄弱学校及弱势家庭的儿童提供补偿教育,促进其学业成就提高。美国课外教育一直具有“对低收入家庭进行补偿教育”的性质。[9]由民间组织和地方政府实施的课外教育服务已经延续了上百年,但联邦政府对课外教育项目进行资助却是从1998年推出的“21世纪社区学习中心”开始的。这反映了美国社会对于课外教育的强烈需求,以及课外教育对促进教育公平的重要意义。

  《不让一个孩子掉队法案》和《每个学生都成功法案》将21CCLC的对象集中在高度贫困地区或薄弱学校,将丰富学术机会、促使学生达成学术标准考试要求作为目标,并与各州及地方标准考试相挂钩,把学业成就作为评价标准之一。同时重视问责制度,要求21CCLC通过以科学为基础的评估机制确保活动的产出及成效。各州政府会制定绩效指标和评价标准对州内项目定期开展评估并公布评估报告,以确保州内项目切实达到法律要求的目的。

  (二)多元并举的资金模式

  资金来源方面,联邦政府的财政补助发挥了重要的影响力。美联邦政府2017年度为21CCLC投入了11亿美金资助该项目。[10]各州政府拥有管理经费的权限,通过组织资金竞争,选拔适合的组织及项目接受资助。

  然而,这并非该项目的唯一资金来源。联邦政府的资助金并不足以满足项目需求,并且资助期限仅为5年。为了获得充足的资金,并保障资助期限结束后项目的顺利运营,几乎所有的项目都获得了多方面资金。各项目同时可以接受联邦政府的其他资助,也可以利用各地方政府提供的补助、民间组织资助,以及各类组织或个人的捐赠等。数据显示,截至2010年,三千多个运营团体与超过三万个组织或个人建立了合作关系。2006年至2010年五年间,合作伙伴共为该项目贡献了超过10亿美金。[11]多渠道资助为打造高质量的课后项目及其稳定持续的发展提供了重要保障。

  (三)各类组织多层次参与型实施模式

  作为贴近社区的课后项目,21CCLC呈现出多层面上的多元参与特点。首先是运营主体的多元化。法律规定申请主体可以为学区、社区组织、公立或私立机构,甚至由两个以上团体组成的联合组织等。最多的是地方学区,占整体数量的82.8%。其次是特许学校(6.5%),社区组织(9.70%)等。[12]大多数由地方学区开展实施,容易获得坚实的社区支持。

  其次,多元组织参与项目实施。法律要求申请主体在申请及实施过程中积极与其他社区组织合作。美教育部制定的《21世纪社区学习中心倡议指南》鼓励运营者与其他当地组织和机构建立伙伴关系。许多州教育部门也明文要求运营者与至少一个其他组织合作,以获得资助。因此,各项目都积极寻求多样的合作伙伴,以确保项目稳定、有效地开展。调查表明,社区伙伴是课外项目成功的重要基础。21CCLC的受资助机构平均至少与9个当地组织建立合作伙伴关系。这些合作伙伴中最主要的是社区组织或非营利性组织,其他还包括公司、学区、大学等机构。[13]这些合作伙伴不仅提供了大量的资金资助,还在项目设计及提供、评估服务、空间或物品等物理资源,以及专业指导人员或志愿者等人员支持方面给予帮助,丰富了课后项目的内容,提高了项目质量。同时,各类组织的参与合作可以更好地反映社区要求,扩大项目的社会认知度,吸引更多儿童加入。

  此外,学校教师也大量参与其中,占总体工作人员的35%。[14]21CCLC最主要的实施场所在学校,其最主要目标又是帮助儿童达到学术标准。因此,了解学校的培养目标和教育方式,在活动中融入促进儿童学术成就的内容是必不可少的。学校教师的加入有助于达成预期目标,促进学校与课外教育项目之间的理解与合作。教师也可以通过项目获得更多人员资源或学生信息共享,使他们的学校工作更为高效。[15]

  (四)成效及存在的问题

  根据21CCLC的政策目标,可以从以下几点确认其成效及存在的问题。

  第一,提高了参加学生的学业成绩。根据美国教育部发表的年度评估报告,参加21CCLC项目的学生中47.2%提高了数学成绩,46.3%以上的学生提高了英语成绩。[16]一些州的调查也反映了同样的结果。例如威斯康辛州2009-2010年的调查显示67%的参与者学业成绩有所提高。[17]加州社区学习中心的学生们在州高中毕业考试中英语语言艺术(ELA)和数学分数也比非参与者更好。[18]

  第二,有助于学生学习行为及社会行为的改善。除了学业成绩的提高,大量研究成果表明持续参加21CCLC学生在学业行为、课堂参与情况和家庭作业的改善方面产生了显著成果。最为明显的在于坚持参与21CCLC的学生学习积极性得到提高,在学校的出勤率也得到了明显的提升。美国教育部的年度评估显示,常规参与项目62.8%的小学生和62.6%的中学生在家庭作业完成度和课堂参与上都有提高,52.7%的小学生和54.4%的中学生在日常行为上出现了改善。[19]也有研究表明,参加课后项目的小学生在学习习惯上有所改善,这可能为数学成绩提供了重要的支持。同时,经常参加项目的小学生在学校的攻击行为减少,中学生减少了毒品和酒精的使用。[20]

  第三,对贫困及少数族裔等高危青少年产生了有益影响。调查表明,贫困地区特别是集中贫困地区家庭对于课后及暑期项目的需求远远高于平均水平。但是,课外教育项目的缺乏,交通不便以及家长负担费用过重成为影响儿童无法参加项目的阻碍因素。[21]21CCLC项目资助为这些家庭带来了便利。

  从21CCLC服务对象的种族比例来看,西班牙裔及拉丁裔青少年占整体比例的36%,非裔占整体的15%,白人仅占整体的28%,剩下的为其他族裔。少数族裔对象所占比例非常高。另外67%的参加者同时受到了美国联邦政府免费或低价午餐计划的资助。[22]三分之一实施于需要改进的学校,也就是说,21CCLC对那些处于社会不利地位的青少年提供了针对性的资助,与联邦午餐计划及其他资助的结合,从营养补充、降低辍学率、学术提高以及家庭支持等各方面对于高危青少年起到了帮助作用。

  对于薄弱学校或弱势学生而言,学术成绩提高的效果比其他群体更为明显。加州的调查表明,经常参加的非裔美国人、参与特殊教育和“远远低于基本水平”的学生在学业成绩上比没有参加的学生表现更好;以学术为重点的小学站点的学生在英语语言艺术方面的表现略好于没有参加这些项目的学生;而在课外项目以外的资源稀缺的社区,参与者表现出最大的收益。[23]

  当然,21CCLC也存在着资助力度不够大,家长负担仍然较重,区域资源不均衡等问题。而且并不是所有的项目都一定能带来很好的效果。如果没有适当的组织和监管,即使参与了课后项目,也可能比不参加的更坏。[24]如何提供目标明确且有效的课外教育项目,促进儿童与工作人员之间建立互动而积极的关系非常重要。

  以上比较了日本和美国的课外教育发展模式。可以看出日本以人格发展为导向,通过公共财政全面支持,居民志愿者广泛参与的途径为儿童提供了丰富的课后学习及活动资源。另一方面,美国以学术发展为导向,通过多元并举的资金渠道,多元组织多层次参与的模式为儿童,特别是弱势群体的儿童提供了有效的学习项目及活动。

  根据两国的经验,针对我国目前课外教育的现状及问题,可以提出以下建议。

  第一,课外教育应当依托社区深入展开。从两国经验中不难看出,积极有效的课外教育应当以社区为阵地展开。社区作为儿童学习生活的日常空间,是实施校外教育最重要的场所。应当发挥社区教育灵活多样、因地制宜的特性,有针对性地根据区域的社会经济条件、居民特点、儿童和家庭的需求设计并开展活动,并有效地动员社区内各类组织机构和居民志愿者等资源推动课外教育的发展。

  第二,明确项目目标,建立多层次的课外教育体系。两国实践表明,课外教育可以起到促进人格发展、社会情感发展、教育公平及综合能力发展等多样作用。但是特定的课后教育项目应当具有明确的项目目标,并配置相应资质的工作人员及活动资源才能有效实现。应当在不同区域范围内根据不同群体对象的需求开展多层次多样化的课外教育活动,形成多元互补的课外教育活动体系,使儿童及家庭具有更多的选择性。而不是把所有目标都集中在单个项目中,以免模糊项目目标及定位,影响项目效果。

  第三,注重课外教育的补偿教育功能,充分发挥其在教育扶贫中的作用。由于教育资源的缺乏,贫困区域及处于不利地位的人群对于公共课外教育资源的需求往往大于其他地区及群体,课外教育对于这些区域及群体产生的作用和效果也更为明显。因此,应当针对弱势区域及群体的儿童开展以教育补偿为目标的课外教育项目,建立校内外教育协调融合的机制,使课外教育在教育扶贫中发挥应有的作用。

  注释:

  ①本文中的“课外教育”主要指在公共政策中开展的以儿童为对象的非正规教育,包含课后照顾服务、课外的教育活动及各类综合性活动等,实施地点包含学校、课外教育专门机构、社区等公共设施。但不包含单个家庭为了提升儿童个人学力参加的补习班、培训班等。

  ②政令指定都市及中级核心市的资助比例为国家1/3,各市2/3。

  参考文献:

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  [2][3]中央教育审议会.展望21世纪我国教育状况(第一次报告)[EB/OL].[1996-07-19].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_chukyo_index/toushin/1309579.htm.

  [4]文部科学省.“课后儿童教室”实施情况[EB/OL].[2011-12-10].http://manabi-mirai.mext.go.jp/houkago/enforcement.html.

  [5]日本系统开发研究所.平成20年度文部科学省委托调查课后儿童教室中学习支持措施的实况[EB/OL].[2009-03-01].http://manabi-mirai.mext.go.jp/assets/files/shared/pdf_old/l-l-06-01.pdf.

  [6]日本系统开发研究所.平成19年度文部科学省委托调查课后儿童计划实施情况调查报告书[EB/OL].[2008-03-12].http://manabi-mirai.mext.go.jp/assets/files/shared/pdf_old/japan_system.pdf.

  [7]三菱综合研究所.文部科学省委托调查事业平成22年度“生涯学习政策调查研究”——“支援学校区域本部事业”等事业效果[EB/OL].[2011-05-24].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/icsFiles/afieldfile/2011/05/24/1306089_03.pdf.

  [8]福岛顺.推进学校与社区合作中广域社会教育行政的职能与课题——以大阪府教育社区事业为例[A].日本社会教育学会编.学校、家庭与社区之间的协作与社会教育[C].东京:东洋馆,2001.37.

  [9]周金燕.对低收入家庭儿童的教育补偿:美国“放学后计划”的兴起和发展[J].比较教育研究,2013,(4):49.

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  [22]U.S.Department of Education.21st Century Community Learning Centers Overview of the 21st CCLC Performance Data:2014-2015[EB/OL].[2018-03-24].https://www2.ed.gov/programs/21stcclc/performance.html.

  [23]Huang D,Wang J.Independent Statewide Evaluation of ASES and 21st CCLC Afterschool Programs May 1,2008-December 31,2011[R].Los Angeles:University of California,2012.

作者简介

姓名:李智 工作单位:江南大学外国语学院

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