首页 >> 教育学 >> 教育管理学
变而求道:国内基础教育学校变革研究述评
2020年08月25日 14:22 来源:《全球教育展望》2019年第4期 作者:杨润东 字号
关键词:学校变革;主体;对象;变革机制;方法论

内容摘要:当前我国基础教育学校变革已步入深化阶段,关于学校变革的研究可谓汗牛充栋,对过往研究综而述之有利于研究的深入和理论的新生。

关键词:学校变革;主体;对象;变革机制;方法论

作者简介:

  作者简介:杨润东,华东师范大学教育学系博士研究生(上海 200062)

  内容提要:当前我国基础教育学校变革已步入深化阶段,关于学校变革的研究可谓汗牛充栋,对过往研究综而述之有利于研究的深入和理论的新生。国内关于基础教育学校变革的研究主要围绕“如何更好地进行学校变革”这一核心问题,展开为以价值取向、变革主体及其关系、变革对象、变革机制、变革路径及方法为主要研究领域的研究“群带”。纵向来看,过往研究呈现几大发展特点:从把“人”放于变革价值取向的边缘或模糊位置移至核心的价值取向;从单一的变革主体观和割裂的主体关系走向多元一体的变革主体观和多元共生的主体间关系;从以物质和制度为主转向以人和文化为核心的变革对象观;从对变革如何发生发展的简单描述深入到内里的变革机制研究;整个学校变革的方法选择之理从简化、单向、静态式的思维转向复杂性思维。未来要从对学校变革主体、对象、方法和环境的孤立审视走向互动关系的探究,找寻更多变革之道。

  关 键 词:学校变革;主体;对象;变革机制;方法论

  标题注释:本文系2016年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于学校变革实践的理论原创和学派建设”(项目编号:16JJD880017)的阶段性成果。

  一、学校变革的价值取向及主体

  ()为谁而变:价值取向

  学校是育人的场所,也是以育人为“结点”联结不同人的组织。故而,学校变革的价值取向必始终围绕人。学校变革到底为了谁?有学者把学生立场当作学校变革的基本价值取向,[1]这是面向学生未来、面向学生自身、面向社会的价值取向,是助学生成人的价值取向,但“为”的“人”被窄化为学生,忽视了学校成人的另一个面向,即学校变革的成人既要帮学生成人,也要助教师成人。杨骞则将学校变革中以人为核心的价值取向从单一的学生增扩了教师,即变革应对师生皆具发展价值[2]。就此,“为学生”的单一价值取向便拓宽“为师生”。

  ()谁来变:学校变革主体及其关系

  我国学校变革出现的许多问题是由于在变革行动中,政府长期处于绝对的主导地位,变革唯政是从,致使学校作为变革主体的变革权弱小,学校难以“大显身手”。因而学者们便提倡消解政府与学校二元范畴的对立,改过去单纯的隶属关系,转为自主权和行政权相互协调、相互制约的新型关系。转变的途径主要是重新规约两者的职能:在政府方面,核心是权力下放、重心下移,突出责任和服务功能;在学校方面,建立校本管理的机制,由原来的执行机构变为决策机构,进而享有更多权力的同时承担更多的责任;然后构建学校、社区与家庭等多元一体的学校变革关系。[3][4]

  研究者们致力于建立和谐的多主体关系,然而,却把视域只放在了学校与政府上,对家庭、社区或社会在主体间的关系研究却极为匮乏。单向的政府权力的弱化、学校“夺取主权”并不是可取之道,主体间的权力和责任关系并非孰多孰少的问题,而是明确各自权利和划定各自责任的问题,以防止都参与,但却陷入都无权、全避责、皆无为的混乱状态。

  变革主体之间的复杂性让任何变革之法都难以应对学校变革本身的复杂以及不同变革学校间的复杂,变革主体间关系在这种复杂性下可以说是命运共同体,不仅不可分割、血肉相连,而且利益相关、成败共存。在建立命运共同体的基础上,不同地方、不同学校应根据自身情况合理调节变革主体间的关系。不变的是同为命运共同体,以及多主体的原则,变的是主体间的关系轻重多少,以适时、适地和适人。

  二、变革什么:学校变革对象

  (一)变革须变制度

  一方面,学校变革须触及制度的变革,学校变革过程也需要制度帮助约束;另一方面,学校变革成果需要制度来保障。在当下,学校制度的变革虽未彻底完成,但已不再是学校变革的最大障碍,许多学校根据自身特点进行了成功的个性化的制度变革,国家层面的制度变革要求也正推行,制度变革的最大问题并非旧制度本身,归根结底是人的阻碍和文化的禁锢。

  (二)变革重在变人

  学校变革中的人是最具活力的核心变革对象,不同学者对何为变革最关键的人则莫衷一是。

  教师作为学校变革最前线的执行者,将直接决定学校变革如何进行,直接关系到学校变革的成效,因而是学校变革的核心。校长作为变革发生关键,起着统筹与组织的效用。学生与教师共同构成变革的双边力量,学校管理者是组织力量,学校所有工作人员及学生则是变革的日常力量。学生父母、教师家庭人员、社会生态中的人都是学校变革之力,在这个变革时代,任何人都将难以“独善其身”。而如何让学生、父母及其他社会人力参与?参与的方式和内容是什么?他们是如何影响学校变革的?需引起研究者进一步开拓探索。

  (三)变革实变文化

     学校变革重在变人,其核心则是变革文化。物质的、制度的变革难以触及学校变革的核心,往往停滞在浅表,处于一种隔靴搔痒、蜻蜓点水般的变革,文化变革成为学校变革走向里层的内在诉求。

  倘若将学校变革分为三层:表层的器物变革,中观层的技艺变革,核心层文化变革,则物质的、技术的、制度的变革都是为了人的变革,其核心是走向深层的文化变革。这并不是说器物层和技艺层的变革不重要,而是学校变革的不同时期的变革焦点不同。也不是说具体的变革实践就绝对是从表层走向里层的线性过程,或者说具体的变革实践就绝对是某个单一层面的变革,而是这三个层面的变革是可以同时进行的,有时也是相互融通并共同体现于学校变革行动的。如学校建筑变革既体现器物层的变革,也体现文化层的变革。但是,只有学校变革触及人和文化变革的时候,真正的变革才会发生。只有新的教育和管理理念、教学方式和新的价值、精神、文化表露于学校中人的日常生活的时候,变革才会真正成功。

  三、如何变:学校变革机制

  ()不同变革力拉扯推动下的学校变革

  李家成从变革力的性质的角度将学校变革力分为积极力量和消极力量,从变革力的类型的角度将其划分为内部变革力和外部变革力,可控的变革力量和不可控的变革力,稳定的变革力和不稳定的变革力。[5]吴康宁则将学校变革力量分为支持力量、反对力量及中间力量。[6]另有学者进一步将学校变革的阻力分为无意识阻力和有意识阻力。[7]

  对变革力进行不同维度的划分能理清变革力的类型、性质和方向,有利于变革现实中对不同变革力进行归类处理和合理对待,有益于研究者和实践者着手动力、转化阻力。但对力的区分目的不是只利用“好力”和摈弃“坏力”,韩登亮就认为阻抗是一把双刃剑,可以通过教师的阻抗更好地审视学校变革。[8]因而如何转换利用变革阻力也极为重要。此外,变革力还需“内外”结合,周兆海指出如果一味地强调学校变革的内动力则无法超越学校组织固有的保守性和结构惯性,很难支撑学校变革的持续性,有效的、高水平的变革需要外动力以超越学校变革的复杂性、不确定性和阻力。[9]学校变革是一个曲折、反复推进的过程,正是不同的变革力量促使变革以螺旋反复式地推动,不仅要合理利用变革动力,如何转化可转化的变革阻力以促进变革发生发展,以及如何避开不可转化的阻力则是变革动力机制需要进一步探讨的重要方向。

  (二)学校变革机制

  机制研究可看作是对事物运动时的内在结构及要素间的运作关系和原理的探究。范敏将学校变革机制定义为学校变革系统的核心要素及其工作原理,主要指变革要素之间的相互作用关系,它由变革主体、变革动力、传导机制、协调机制和支持机制等要素构成,各个要素之间相互依存、相互制约。[10]

  学校变革的发生机制是学校变革发生的内部结构及其工作原理,从中可以得见变革的发生过程。张东娇把学校变革的发生机制分为四个关键环节,即嵌入、濡化、博弈和平衡。这一发生机制的运作过程为:首先,异质元素或新元素进入学校,打破学校原有的同质文化环境,从而引发学校部分或整体变革(嵌入);然后,新元素嵌入学校文化后,原有文化对新嵌入元素进行选择、驯化和整合(濡化);进而,新旧文化所构成的变革力之间进行斗争、整合和融入;最后两种变革力处于一种临界状态,即矛盾暂时相对统一。[11]这一机制运作过程展现的是学校文化的破除与重构的过程,内含了变革对文化“破”与“立”的选择,以及对新入文化的融合过程。它是变革发生的过程,也是发展的过程,只不过发生过程是“大破大立”,发展过程是“小破小立”。

  杨炎轩把学校变革的动力机制看作影响学校变革发生和发展的诸动力因素及其相互作用的方式或过程,差异概念化、概念文化化和文化制度化是学校变革诸动力因素相互作用的过程。这一过程指变革中的学校先形成新的信念系统,然后将之概念化,传播给更多学校变革的动力主体,将学校变革新文化制度化,即按照学校变革新文化的信念要求创新学校制度。[12]可见,研究者将学校变革的动力机制视为一种自下而上构建新文化和新制度的过程,是实践经验先理论上升再作用于实践主体去行动的过程。韩晓霞、代建军则由自上而下的视角审视学校变革动力机制,认为其运作过程是:先建立学校变革的共同愿景,再激发学校变革的正向能量,然后设计学校变革的实施路径。[13]这一机制是先高屋建瓴,通过引发变革动力,然后是变革路径的规划再实施的过程。

  不同研究者对学校变革机制的表述和理解不同,有的是从整体来阐释变革机制,有的探讨的是发生机制,有的研究的是动力机制。三者在变革现实中可以说是混在一起的,甚至可以在一个意义上来理解,即学校是如何变革的,只不过各自侧重点不同。如果要细而分之,学校变革机制论说的是整个变革如何进行,着眼于从整体探讨变革的内在逻辑与运行机理;动力机制探讨变革的动力构成及运作原理;发生机制着重于变革起始时是如何发生的。可以说学校变革机制就蕴含了变革的发生机制和动力机制,而动力机制又贯穿于发生机制和变革机制的始终。

  为了较好地理清学校变革机制,论者做了一个变革机制图,见图1。在整个变革机制中,核心是动力机制,动力机制使得变革发生发展成为可能。动力机制的核心要素是变革主体,理论、管理、制度等变革力作用于人,人因此产生具体的知、情、意、行,各种变革力和变革主体及主体的知、情、意、行交互作用产生动力和阻力,进而形成合力。当这股合力推动学校变化的时候,学校变革便发生了。学校变革一旦发生,就要打破学校旧有的或物质、或精神、或制度、或文化、或兼而有之,然后新旧交融,终而形成一种新的物质、精神、制度和文化风貌和内涵。真正意义的变革并没有就此打住,往往在经历一次大风大浪的变革以后学校会进入小修小补式的改革,或者自始至终都是“小破”和“小立”,但变革永远在进行。

  

图1 学校变革机制图

  四、学校变革方法论及其路径

  (一)从变革主体的关系探变革之路

  学校变革路径是学校如何实现变革的具体线路,内含了变革的具体策略和方法。李润洲以不同主体在学校变革中的权力和作用来探寻学校变革之路:一是以政府为变革主体的变革之路,它以政策和法案为教育理论载体、以权力推进为手段。第二种变革之路是以专家和学校为变革主体,按专家的介入程度可分为专家主动/学校被动、专家服务/学校主动、专家/学校平等共生三类。三是学校为主体的变革之路,以规划为教育理论载体,以自身需求为导向的变革机制。[14]

  选择谁来作为变革主角,归根结底是对学校变革主体的认识不同,是对不同主体在学校变革中的效用的认可不同,是变革主体的权力分配问题,以规定变革主体间的利益、责任和权利来赋予变革主体行动力来驱动变革。这一路径背后的方法论之理是认为学校变革的主体及主体间的关系一旦改变,学校将随之改变。

  (二)从局部和整体寻变革之路

  学校变革是整体变还是局部变,背后潜藏的是变革是通过从广入深,还是以点带面的路径选择。选择的理由可能有:校长作为“看门人”的抉择、变革所需的条件、变革所处的环境等。虽然两种变革之路在我国学校变革中都存在,但“我国学校变革正向整体转型发展”。在卜玉华看来,学校变革认识有三层次:第一层是将学校整体变革当作局部变革之和;第二层是把学校整体变革视作一种有机变革;第三层次认为学校整体变革是学校各领域的系统变革与发展。[15]

  局部之和并不一定等于整体,但学校整体地变革离不开局部变革。整体与局部两条路共进,统筹整体与局部的关系,是当下学校变革的内在诉求。从局部与整体的关系去探索学校变革之路,这背后的方法论之理是基于对变革对象的认识不同,局部论认为欲变革学校,得先将学校这一变革对象切分为各部分,认识学校变革的起点是对学校局部的认识。而整体论则认为学校作为变革对象是一个整体,变革是整体意义上的变革。局部论想以小到大,整体论想从广至深。理想的学校变革之道,应是整体着眼,局部着力,变革过程注重协调变革对象各部分之间的关系,聚焦于小处,统一于大处。

  (三)从理论与实践关系开变革之路

  理论与实践的互通关系通常外显为研究者与学校中人的关系表征。杨小微提出了学校变革的介入式合作关系,其所言“介入”乃多层面、多领域、多方向的介入,所谓“合作”是多类型、多层次、多群体的合作。介入的方式包含直接介入和间接介入两类。介入的程度从浅到深分为“互利互惠”式、“各取所需”式、“文化浸润”式。[16]吴康宁也有提出类似的合作方式,将其分为三类,即利益联合型、智慧补合型、文化融合型。[17]

  以上两个学者是从理论研究者和学校的关系融合程度、理论介入实践的深度来探究学校变革。孙绵涛则以学校变革发展的引导方向去寻求两种变革之路,将学者助推学校教育改革与发展分为外导发展式和内引发展式两种基本模式。外导发展式是将学者理论带到教育实践去推行,内引发展式则是依据校情提炼和建构内生性学校特色理论及实践体系。[18]

  不管是理论介入实践的多与少,还是二者谁内谁外,理论与实践的共生、内生和外导同构将是学校变革未来之路的选择基础。理论与实践关系的变革之路背后的方法论之理是基于变革理论与实践如何作用于变革主体的,归根是力图以理论与实践的融合来改变变革主体、改变变革方法的选择,它要求的是一定理论与实践融合来引导的变革主体,利用具体理论与实践融合下的变革方法去改变变革对象。因此,它是以理论与实践的融合去改变变革主体与变革方法和变革对象之间的关系的一种路径。

  (四)从他国和本土找变革之路

  我国许多学者一直致力于从异域寻求变革之道,国家层面也学过欧美和日本、仿过苏俄,如今则呈现力图集百家之所长而为我所用之态。对他国优秀教育经验的汲取从来都是一个国家得以发展的重要源泉,但在引介和实践他国经验的时候也存有机械照搬、简单移植、错误嫁接等现象。

  万明钢、王平认为,我们在学习和运用西方的理论方法时,过于注重操作和形式化层面,其背后的社会、文化价值和冲突往往被忽视了,从而导致了理论上过度推论和实践中的种种不适。[19]因而,对学校变革理论和经验的本土寻求之路的呼声也越来越高。最为典型的是由华东师范大学叶澜发起的新基础教育,新基础教育团队长期以来扎根一线,创建了一系列关于学校变革的理论和观点,并在变革实践中取得了越来越多的成效。这一类由研究团队介入、与一线教育者共同变革学校的举措,还有一些以改变一个区域或几所学校为主的本土变革探索。如范国睿等主导的项目组与上海浦东八所历史文化名校合作研究。[20]另外一种则是以一线教师或校长为主的本土研究,如由高校搭台构建“名校长工作室”,北京不同学校校长根据自己学校历史和特点总结提升的具有个性化的学校组织变革。[21]其实,国内还有许许多多本土的探索,并且很多都成为了成功的典范,只不过一些成功经验的理论提升乏力,成功的条件、推广的阈限、可供借鉴与共享之处未得到发现和重视。

  总的来说,这些本土的学校变革研究主要是从“本土”发现学校变革的“本土问题”,研究者与教师共同探寻“本土问题”的解决路径和方法,力求形成学校变革理论的本土话语。但本土要新生却困难重重,杨小微指出至少有三种无益于产生本土意识的“问题研究方式”:一是“在西方话语框架下讲中国故事”;二是以自己的思维习惯去猜度别人的问题;三是用别人的思维方式研究别人的问题然后迁移到自己的问题上。[22]问题是本土的,只不过在方法和策略、话语上还是主要以西方为主,未来还要多注意发现本土具有价值的“本土方法和策略”,并对其进行理论提升和实践推广,如我国班主任工作的相关经验和教研组实践。

  对本土经济、社会和文化的重视不足往往导致他国经验的“水土不服”,进而又可能导致对他国优秀经验的另一边倒,对其进行“口诛笔伐”,从自卑自怜和盲目崇他转而走向另一极端,即自我的膨胀和对他者的无视。

  从他国还是本土中找寻变革之路,其方法论之理除了有上面论过的理论与实践的关系问题,即变革主体与变革方法的理论与实践融合问题,还蕴含了变革主体、变革方法和变革对象如何在变革环境中互动的问题,其实质是论这四者中变革环境的重要性问题。

  (五)复杂科学的视角

  当今社会的复杂性加上学校本身的复杂性让学校变革更显复杂,变革向纵深发展也使得变革的复杂性更空前,因而关于学校变革的研究和实践理应冲破简单性认识的束缚,转而求助于复杂性思维。

  复杂性眼光,是为了避免将学校变革简单化和静态化。它不是要眉毛胡子一般抓,而是警醒我们不要忽视或漠视那些可能影响变革的要素、结构、关系、时间等,哪怕是一些十分微妙的变革影响力,都要警惕其可能会产生“蝴蝶效应”。所谓不一般抓,就是强调复杂性眼光不能以同一的手段去对待事物的复杂性,要因人、因时、因事、因地进行变革之法的探究、选择和评价。值得注意的是,现实变革中常常因为变革的复杂,会让变革中的人在复杂面前手足无措而选择不作为,使变革的复杂性沦为变向的不可知,因而复杂性还要求变革中的人有面对复杂的合理情感和顽强意志。理清千丝万缕复杂性之下的每一缕,还要探究丝缕之间的互动关系。

  复杂性思维之于学校变革的意义,其背后的方法论之理是将学校变革主体、对象、方法和环境当作关系的而不是孤立的,当作动态的而不是静态的,当作非线性的而不是线性的进行探究。

  五、结论与展望

  通过对过往研究的回顾与反思,得出以往研究的几大特征:从把“人”放于变革价值取向的边缘或模糊位置移至核心的价值取向;从单一的变革主体观和割裂的主体关系走向多元一体的变革主体观和多元共生的主体间关系;从以物质和制度为主转向以人和文化为核心的变革对象观;从对变革如何发生发展的简单描述深入到内里的变革机制研究;整个学校变革的方法选择之理从简化、单向、静态式的思维转向复杂性思维。

  未来研究在变革的价值取向上,应当拓宽“人”的范畴,避免只关注学生的狭隘。在变革主体及主体间关系上,多元一体的内部矛盾、多元共生的关系冲突还有待新的探索。在变革机制上,作为变革力的“人”需要更多具体地研究,尤其是人的内部特质和差异性,人的情感、态度、意志对变革的影响需要更多实证、微观和具体的探讨,变革的内涵及机理有待清晰。在变革对象上,物质、精神和文化的变革研究应齐头并进,尤其是文化维度的研究。在研究方向上,要加大学校变革评价研究的力度。

  之后的研究要重视农村和薄弱学校,以更多微观的、问题导向的研究解决学校变革的具体困境,以不同学科视角和不同的研究方法寻找变革之路。更重要的是,学校变革不仅需要书斋中的理论探索者,更需要更多的研究者走进学校,成为学校变革中的人,与“他人”共同总结学校变革实践经验和探究变革之道,在自下而上与自上而下构建学校变革理论的两条路径上并行。

  学校变革本身的复杂加上所处时代变革的复杂,引发一个重要的思考,即学校如何以“不变”应万变?首先,学校的“常变”这一状态应该是不变的;其次,学校变革的反思性是不变的。

  相信有更多的“变”与“不变”等待你我求索。

  参考文献:

  [1]李伟,唐圆,熊冰.学生立场:学校变革的基本价值取向[J].教育科学研究,2016(8):11-17.

  [2]杨骞.学校变革价值标准与行动研究[J].中国教育学刊,2011(11):37-39.

  [3]杨天平,陈光祥.学校变革:现代学习型学校制度建设研究[J].学术研究,2006(5):125-128.

  [4]凡勇昆,邬志辉.政府与学校变革关系的类型研究[J].现代教育管理,2014(1):27-33.

  [5]李家成.论学校变革中的力量集聚[J].教育发展研究,2004(10):43-45.

  [6]吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验,2007(6):1-5.

  [7]徐高虹.学校变革的内部阻力与克服[J].教育发展研究,2008(5/6):81-83.

  [8]韩登亮.教师阻抗学校变革的理性思考[J].当代教育科学,2011(1):3-6.

  [9]周兆海.论学校变革之外动力:原因、构成与利用[J].教育理论与实践,2014(22):26-29.

  [10]范敏.论学校变革机制的结构[J].教育理论与实践,2013(16):23-27.

  [11]张东娇.学校变革压力、机制与能力建设策略[J].教育研究,2015(10):47-56.

  [12]杨炎轩.学校变革的动力机制探析[J].教育发展研究,2008(8):58-61.

  [13]韩晓霞,代建军.谈学校变革动力机制[J].教育理论与实践,2014(31):28-31.

  [14]李润洲.教育理论介入学校变革的机制分析[J].教育发展研究,2011(8):7-11.

  [15]卜玉华.当前我国学校变革应深度把握的四个基本关系[J].南京社会科学,2011(4):104-111.

  [16]杨小微.介入式合作互动:学校变革的策略创新及其方法论转换[J].上海教育科研,2011(2):4-8.

  [17]吴康宁.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报(社会科学版),2010(3):5-11.

  [18]孙绵涛.内引发展式:学校改革发展的内在诉求[J].中国教育学刊,2016(12):1-4.

  [19]万明钢,王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题[J].教育研究,2005(10):44-48.

  [20]范国睿,等.文化改革与学校发展:历史文化名校的现代化转型[M].上海:百家出版社,2006:16.

  [21]王铮,等.学校组织变革实践:校长的探索[M].北京:教育科学出版社,2013.

作者简介

姓名:杨润东 工作单位:华东师范大学

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们