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教育生态学视野下基础教育学校评估研究
2020年08月17日 16:15 来源:《教育学报》2019年第20191期 作者:闫艳 字号
关键词:“管办评分离”;基础教育学校评估;教育生态学;失衡;评估生态框架

内容摘要:整体视野下凸显学校多元发展的目的,组建多元的评估主体并建设动态关联的协调机制,凸显高位和动态的指标内容,以及推行“对话”和“整合”式评估信息收集方式。

关键词:“管办评分离”;基础教育学校评估;教育生态学;失衡;评估生态框架

作者简介:

  作者简介:闫艳(1982- ),女,江苏人,宁波教育学院教育评估研究院副教授,教育学博士,主要从事教育评价研究,E-mail:allyanyan@126.com,浙江 宁波 315016

  内容提要:“管办评分离”是教育体制机制改革的重要举措,也为学校评估提出了新的命题和要求。而我国基础教育学校评估不仅在理论研究方面滞后,在实践方面也很落后,存在很多失衡与不和谐现象。面对这些问题,从教育生态学的视角分析了基础教育学校评估的内涵和特点:有机整体性、动态关联性、多样复杂性、非平衡开放性。并结合实践,描绘基础教育学校评估生态框架:整体视野下凸显学校多元发展的目的,组建多元的评估主体并建设动态关联的协调机制,凸显高位和动态的指标内容,以及推行“对话”和“整合”式评估信息收集方式。

  关 键 词:“管办评分离” 基础教育学校评估 教育生态学 失衡 评估生态框架

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部青年课题“教育生态学视野下基础教育学校评估的实践研究”(课题批准号:EHA150398)的研究成果。

  中图分类号:G40-058.1  文献标识码:A

  文章编号:1673-1298(2019)01-0067-07

  DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2019.01.009

  随着我国全面深化改革的推进,2013年,教育“管办评分离”成为发展的重要议题,倡导专业机构和社会组织参与的教育评估,为传统政府主导和主持的单一的评估体系注入了多元元素,学校评估出现了多元的格局和新视角,也为学校评估的理论和实践研究提出了新的命题和要求。但同时也应看到,我国基础教育学校评估不仅在理论研究方面滞后,而且在实践方面也很落后,存在很多失衡的现象,比如“管、办、评”三者的不协调,学校领导和教师对“评估”持排斥态度,在评估过程中学校弄虚作假,评估程序欠科学,评估专家不专业等。这些现象表明,当前的基础教育评估实践距离时代以及教育发展对学校评估提出的要求还很远,不仅没有充分发挥评估对学校发展的促进功能,也没有满足深化改革对“评”所发挥功能的期望。基于这些问题,本文尝试从教育生态学的视角来进行探索和解答。

  一、教育生态学何以能诠释基础教育学校评估

  教育生态学就是依据整体、系统、平衡、动态的生态学原理,将教育和影响教育的周边环境(包括自然物质环境、社会环境、学校环境、家庭环境、个人环境等)作为一个具有一定结构和功能的整体系统,研究教育系统内部各种结构及其周边环境的相互关系,研究教育生态的特征及发展的基本规律,分析各种教育现象及成因,目的是提高教育效果,使教育的功能得以最佳发挥,进一步优化教育生态主体与教育生态环境之间的关系,促进师生发展,促进教育活动持续健康发展。

  教育生态学之所以能诠释基础教育学校评估,是因为两者在当前的教育时空有共同的关注点:聚焦生命发展。生态学倾向于从生命的本来意义上去理解和对待生命,反对人性的异化,生命不只是人的生命,还包括其他非人的自然物的生命,教育生态学对生命发展的关注则是必然的议题。而教育本就是应以生命发展为本的实践,理想的教育应该是教育行为和人的生命发展的和谐统一,作为促进教育发展的教育评估也必然是以师生生命发展作为着眼点和基础的。

  二、教育生态学视野下基础教育学校评估的意蕴和特点

  本文以教育生态学视野来分析基础教育学校评估,主要是指鉴于当前基础教育学校评估中出现的诸种“失衡”问题,以教育生态学的理念、原则、方法等对这些问题进行系统分析,并在此基础上,尝试构建和谐共生、良性互动的评估实践,以改进学校评估实践并促进学校发展。

  教育生态学视野下基础教育学校评估实践应具有如下特征。

  1.有机整体性

  在教育生态学视野下去对待评估,应该将基础教育评估作为一个有机的整体,将“管办评”作为一个有机的整体,将教育的发展和社会的发展看作一个有机的整体,而且对这些“整体”的认识要优先于对其中某一部分的认识。首先,要将基础教育学校评估作为一个有机的整体,评估专家和被评学校、评估指标和被评学校的办学关注点、评估方法和学校多元发展方向等方面是一个有机整体,在整体的视野下再去看评估专家、被评学校或者某一个其他部分。其次,将“管办评”作为一个有机的整体,作为“推进国家治理体系和治理能力现代化”的重要议题,党的十八届三中全会在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出了“深入推进管办评分离”的改革内容,目的是“构建政府、学校、社会之间的新型关系”,即:“政府管教育、学校办教育、社会评教育”[1]的良性治理结构。“管办评分离”的提出是为了解决以往教育中政府权力过度集中、学校办学能力趋弱、社会监督缺位的问题,但这种分离并非机械地割裂三者的关系,而是强调在将三者看作一个有机整体的情况下,对三者的关系进行重构,进一步明确三者在教育中的结构关系。再次,不仅要把对学校的评估放在教育发展的背景下去思考,还要把对学校的评估放在整个社会发展的背景下去审视。

  2.动态关联性

  基础教育学校评估、“管办评”、教育发展和社会发展,这是三个不同层面的整体和系统,不管是哪一个系统,都不是封闭的,而是与其他系统有着不断的交流、相互的作用。这意味着,从基础教育学校评估这个系统来说,不能仅仅考虑和评估人、评估事、评估技术本身相关的问题,还应考虑到“管”和“办”的问题;从“管办评”的角度来说,不能仅仅考虑三者之间的关系,还应考虑和整个教育发展的关系;从教育发展的角度来说,也不能仅仅考虑教育自身的问题,还应考虑和整个社会发展的关系。每一个系统的因子和其运动不只是影响这个系统本身,还会影响到另外系统,三个系统之间有着动态循环性,因为这种动态关联性,整个基础教育评估行为就处在一种相互联系的动态网络结构中。所以,当我们进行某种决策或者解决问题时,还要考虑到它们的这种关系。

  3.多样复杂性

  “生态”概念本身内在地包含着“多样性”和“复杂性”的因素,单一的评估人、评估行为、评估技术都不能构成“生态”,教育生态学视野下的基础教育学校评估应是多样的:多样性的主体、多样性的评估方式、多样性的评估技术,基础教育评估内在价值的实现依赖于这种丰富性或多样性。当然,这些不同方面的“多样性”使评估活动呈现出不同的结构,之后又被抽象出不同的评估模式;而这种多样性必然也呈现出“复杂性”的一面,我们不能尝试通过单一的评估模式来解决期待要解决的问题,在评估过程中,也要尽可能考虑到影响评估本身、影响“管办评”、影响教育发展甚至是社会发展的相关因素,并且要学会从不同的角度来分析和解决影响教育发展和社会发展的问题。

  4.非平衡开放性

  基础教育学校评估作为一个系统,无论是从内部的结构、功能而言还是从其本身而言,都处在一个动态的过程中;同时,这个系统也是一个开放的系统,和外界有关信息等方面存在联系和交流。这些运动都会出现某些偏离系统稳定的涨落状态,而恰恰是这些非平衡态的出现,才能让评估活动达到一种不同于旧状态的新的评估结构。所以,对于基础教育学校评估,我们要允许这种非平衡性在一定范围的存在,这个范围便是要保持教育发展的基本稳定和持续。

  三、教育生态学视野下基础教育学校评估的框架

  几十年来,我国基础教育学校评估在理论研究和实践推进层面取得了长足的进步和丰富的经验积累,但在21世纪以前,我国基础教育学校评估在很长一段时间内是与政府主导的督导评估相联系,而政府主导的学校评估呈现出来的管理主义倾向限制了学校的多元发展。另外,虽然21世纪以来我国多地陆续成立了专业化的评估机构,但是“从地位看,这些评估机构依附于政府生存,从功能看,是行政管理的工具”[2]。这种管理主义和工具主义倾向必然会限制基础教育学校评估系统的良性运转,而教育生态学为基础教育评估系统的可持续发展、“评”与“管”“办”之间的良好互动、“评”与教育整体发展之间提供了解决问题的良好视角,在教育生态学视野下我们对基础教育学校评估实践做了如下尝试。

  (一)整体视野下凸显学校多元发展的目的

  基础教育学校评估的直接目的应该指向“多元发展”:学校和师生的发展,即以学校和师生的发展为评价对象,又以学校和师生的发展作为目标,且这种发展是基于学校、师生的实际的,鼓励学校特色呈现及师生个性化体现的发展,呈现出多样化的形态。

  当然,促进学校和师生的发展功能并不是教育生态学视野下的基础教育学校评估的独特之处,基于第四代教育评估理论提出的“发展性学校评估”和“形成性评估”等都是指向学校发展和改进,尤其是“发展性学校评估”,更是针对以分等和奖惩为目的的终结性评估的弊端而提出的,在评估的目的上明确指出要由侧重鉴别和选拔转向侧重发展。因而,从评估的目的和功能来看,教育生态学视野下的基础教育学校评估和发展性学校评估是一致的;但二者也存在一定的差异:二者提出问题的角度和指向不同,发展性学校评估是从评估的功能、目的角度出发,教育生态学视野下的基础教育学校评估还同时要兼顾良好评估环境的营造,它不仅仅聚焦在学校这一层面,也不仅仅聚焦在教育内部,而是更倾向于从促进学校发展这一评估的功能出发,在人文环境和制度环境方面做出努力以保障这一功能的实现和发挥。因为一种功能的良性发挥,与其所处环境是密不可分的。从当前的一些教育评估实践来看,发展性学校评估在实施中也出现一些异化现象:打着促进学校发展的旗号做着分等和奖惩的事情,与学校绩效甚至对校长的考核紧密结合起来,导致学校师生怨声载道……这些问题单单从强调发展性学校评估的功能优越性是无法解决的,还需要从更大的环境,更高位的站点,从整体的视角去审视如何保障评估“发展性”功能的发挥:协调好“管办评”三者的关系,并让学校、社会和家庭给予更多的理解和支持,将学校发展不仅定位在当下,还应着眼于未来,不仅定位于学校自身的发展需要,还应着眼于社会的发展需要。

  (二)组建多元的评估主体并建设动态关联的协调机制

  在很多的教育评估实践中,政府或者教育行政部门担任着评估的主体,由于缺乏对它们的有效监督,不乏出现教育评估腐败的问题,它们往往把被评学校简单地当作被评价者,学校的参与更多地局限于协助和配合评估工作,学校的主体地位常常被忽视,主体能动性没有得到充分发挥。对于“谁来评估”这个问题,在当前我国进行“管办评分离”教育体制机制改革的背景下,“无论如何,应该建立一个公开的、客观公正的评价机构,以使舆论能够了解教育系统的状况和该系统对社会其他部门产生的影响”[3]。于是,独立于政府和学校的社会力量评估机构应运而生。在教育生态学的视野下,评估机构也并不是我们一般意义上理解的绝对的评估主体,它们一方面与学校和政府保持着相对独立的关系,另一方面还能在评估活动中为多元价值主体的参与搭建桥梁,这些多元价值主体包括学校的师生、关注教育以及了解教育的社会力量等。

  当然,价值主体多元,并不意味着多多益善,具有不同利益诉求的价值主体能充分表达他们的意愿,并在教育评估中发挥互补作用,解决教育评估中信息不完整或不对称的问题。但是,多元参与也存在一个协调的问题,多元参与不等于共同负责,也不等于他们都能自觉自愿地提供真实信息为评估项目负责。作为一个公开、客观公正的评价机构,应该有义务承担起这份协调的责任,建立有效的协调机制。这种协调机制应该是动态关联的,从区域教育整体发展甚至社会发展的角度,协调好“管办评”三者之间的关系,各自明确分工,厘清“管”的意图和“办”的目的,尤其是评估机构既要保持自身的独立性和专业性,也要与其他两者配合得当、联动发展,多方协调和沟通,鼓励多元主体围绕“评估促进发展”这一目标,共同致力于学校和师生的发展。

  (三)凸显高位和动态的指标内容

  基础教育学校评估的内容在关注焦点方面,在不同的国家和不同的发展时期有不同的表现。低位焦点和学校办学条件、物质环境等生存条件联系在一起,中位焦点与师资队伍、管理与领导等综合校务或规范化建设项目等专项评估联系在一起,高位焦点是把评估定位在学校质量和效能的整体判断上。各国在评估内容方面,其关注焦点都呈现出从低位焦点向高位焦点转变的趋势。[4]而从生态学的视角来看,在面对“整体”和“部分”时,更多地会相信部分在整体中才有意义,教育生态学视野下的教育评估系统也并非一个由各部分简单堆积的系统,因此教育评估指标内容也更倾向于学校质量和效能的整体判断上。

  另外,教育生态学视野下的基础教育学校评估蕴含着动态、过程的特性,这潜在地要求评估指标内容不能仅仅聚焦在体现现有条件、最终成效等静态的指标内容方面,而是更应该展现能实现学校质量提升和师生发展的关键举措方面的指标内容,展现学校的办学背景和基础,从动态和过程的角度、从起点和趋向的角度体现指标内容对学校内涵发展的具体指导意义,要体现出对这些具有杠杆作用的措施的关注和凸显作用。

  再者,从教育生态学的视角看,基础教育评估的指标内容应该能反映出:通过学校的战略管理、创新管理、质量管理等办学过程能动地与外界环境相互作用而获取学校的生存、发展的能力。从学校的生存能力来说,主要依靠学校内部构成要素的完整性及各要素功能的完好性,比如基本的设施设备、课程建设能力、教学能力、教师的科研能力等;从学校的发展能力来说,不仅依靠学校内部构成要素之间相互协调,包括学校的发展和定位,战略管理能力、资源整合能力,还主要依靠学校与外界环境之间的物质、能量、信息交流转换情况,即学校对环境的主动适应能力,反映出学校的学习创新能力。另外,还要特别关注学校发展战略在学校发展能力中的引领作用,结合学校发展的短期目标和长期目标、发展和稳定等之间的平衡,关注学校自身的可持续发展能力和潜在价值创造能力,将学校发展的整体性、过程性、动态性、开放性和可持续性体现在评估内容中,而在我们的教育评估实践中,也进一步证明,这样的评估内容更受学校欢迎。

  (四)推行“对话”和“整合”式评估信息收集

  当前,学校能自发、坚持并系统化开展自我评估的比较少。对学校开展的评估大多是外在评估,即校外评估专家开展的评估。在评估程序上大多是:要求学校开展自评——评估专家听取学校汇报——通过听课、巡课、师生访谈等方式具体收集信息——专家结合指标进行评价——专家组成员进行信息汇总——向学校反馈。每个评估专家的精力多集中于其认领的某几条指标方面,缺少对学校的整体感知,也缺少对学校评估前的深入了解及评估后对学校改进和发展的跟进和关注。另外,基础教育学校评估方式中还存在片面注重量化或片面注重质化方式的现象,有的学校评估为了追求科学主义,片面强调以量化收集资料的方法对学校进行评估;或者为了体现对评估价值方面的重视,片面强调质化收集资料的方法对学校进行评估。而这些,都是传统教育评估的体现。

  古巴和林肯在批判传统教育评价观的基础上,提出了“第四代教育评价理论”,提出“评价就是对被评事物赋予价值,它本质上是一种心理建构,评价描述的并不是事物真正的、客观的状态,而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识,是一种通过‘协商’而形成的‘共同的心理建构’”[5]。强调教育评估存在价值多元性,教育评估的现实也不是纯“客观”的“外在于人”的东西,而是评估中的人们在交互作用中形成的一种“心理建构物”。另外,从教育生态学的视野来看,教育评估过程应该具有多元性、情境性和生成性,这意味着教育评估主体本身、教育评估主体与教育环境是相互联系、协同对话的动态统一体,“对话”是共同建构的重要途径。在评估过程中,参与评估的人都是平等、合作的伙伴,他们开诚布公地畅所欲言,每个人的思想、观点都得到维护和尊重;[6]在这个过程中,从“单向度”走向“多向度”,从“片面”走向“整体”,从“量化”和“质化”的“割裂”走向“融通”,从关注学校办学的片段走向关注学校整体的交融,从关注师生的表面性“业绩”到关注师生的精神世界,彰显人性化的教育魅力,最终呈现“一所学校就是一座森林”的生态效应。[7]在评估实践中,并不拘泥于一定的评估形式,而是倡导评估专家与师生多交流、多反馈,将评估的过程更多视为一个沟通的过程,理解学校的努力、存在的困难和问题,并针对这些困难和问题,提出有针对性的意见和建议。有校长曾经感慨:请专家来做一场讲座也许可以帮助我们解决学生发展的某一个方面的问题,但是通过这样的评估可以同时让许多位专家帮助我们解决学校现在以及未来发展的多项问题。

  任何一种教育评估包括基础教育评估,都是建立在一种教育生态环境之中的,基础教育评估生存和发展于教育的生态系统之中,只有遵循“生态”之道,基础教育评估方可长存。任何教育评估行为都必须是而且也应该是真正的生态行为,整个教育的生态系统是基础教育评估的文化底基,对所有基础教育评估行为都起着支撑承载的作用和价值。

  参考文献:

  [1]教育部.关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见(教政法[2015]5号)[EB/OL].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7049/201505/186927.html,2015-05-04/2018-06-14.

  [2]孔祥沛.全国教育评估机构座谈会纪要[J].高教发展与评估,2006(5):I-II.

  [3]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:151.

  [4]张东娇.学校评估发展的国际趋势及其对中国的启示[J].比较教育研究,2009(3):72-75,80.

  [5]古巴,林肯.第四代评估[M].秦霖,等译.北京:中国人民大学出版社,2008:6.

  [6]卢立涛.回应、协商、共同建构——“第四代评价理论”述评[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008(8):1-6.

作者简介

姓名:闫艳 工作单位:宁波教育学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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