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现代学校评估视阈下对课程的重新审视
2020年08月17日 15:55 来源:《基础教育课程》2019年第6上期 作者:李凌艳 字号
关键词:现代学校评估;课程评价;学校发展;学校评价;教育质量

内容摘要:对课程的全面考察和评量应从课程的建设、提供、实施,以及课程在学生发展上的结果表现这样一个完整闭环中进行,而“内外结合”的学校评估实施机制将对课程的全链条审视提供切实的支持和保障。

关键词:现代学校评估;课程评价;学校发展;学校评价;教育质量

作者简介:

  内容提要:全面、综合的教育质量观推动了现代学校评估的功能由传统的认证、问责走向促进学校的发展,而如何将现代学校评估有效落地于教育实践,对课程的强调和全新审视显得尤为关键。对课程的全面考察和评量应从课程的建设、提供、实施,以及课程在学生发展上的结果表现这样一个完整闭环中进行,而“内外结合”的学校评估实施机制将对课程的全链条审视提供切实的支持和保障。

  关键词:现代学校评估 课程评价 学校发展 学校评价 教育质量

  作者简介:李凌艳,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授,博士生导师。

  随着国家和社会各界对基础教育阶段“培养什么人”“怎样培养人”等问题的日益重视和关注,学校作为基础教育的重要阵地,对学校质量评估的再审视已然成为教育的热点问题之一。《教育部2019年工作要点》中明确提出,要研究制定县域义务教育质量、学校办学质量标准和学生发展质量评价标准,完善义务教育评价体系。在此背景下,梳理从传统学校评估向现代学校评估的迈进过程,并从现代学校评估的视阈中讨论学校课程的问题,将具有重要的理论价值和实践意义。

  一、全面综合的教育质量观推动学校评估的深刻变化

  一个国家或地区的学校评估是否由“传统”阶段向“现代”阶段迈进,应首先明确其所处的时代、社会发展背景,以及承担的相应的阶段性发展任务。如果当下学校教育的发展任务还在场所的提供、基本办学条件的保障、入学机会的均等之类时,那么,传统学校评估重在考核和监督其基本办学水平的历史任务就仍具有非常重要的现实意义,此时的现代学校评估转型将作为下一步奋斗的理想和目标。

  不同于传统学校评估所要实现的核心价值,现代学校评估的重心落在了学校的教育质量上。概括而言,从世界范围来看,关于“什么是教育质量”的认识包含以下三个典型范式:一是为便于教育问责而使用简单、明确的质量指标,重点只关注学生发展结果。或者说,主要使用学生学业成就指代教育质量,并重在以此描述现状。二是以学生发展结果为核心,但同时考虑个体因素对其的影响,并更多通过学校教育的立场关注教育结果质量的现状和教育过程。这种情况下,虽然学生发展结果仍然是反映教育质量的主要指标,但是,强调学校教育的结果质量要同时看到学生个体因素不可忽视的作用。三是从学生发展结果出发,囊括个体因素和学校因素,倾向于对教育结果进行解释而不只是描述。这种视角下的教育质量,既跟踪学生发展结果,又考量与其相关的个体因素,更把学校教育过程中的资源和设施、师资、课程和环境等变量涉及在内,具有明显的生态学倾向,关注到了教育质量的机会(入口)、过程与结果,是一种综合、全面的质量观。不难看出,第一种范式具有明显的易考察、便于测量的优势,但是由于其对质量内涵的释义比较单薄,以此作为学校质量评估的导向时,容易导致从单一测量到简单问责的趋势。而从第二到第三种范式,对质量内涵的不断丰富使得质量观逐渐趋于全面、综合并关注全过程,虽然看起来测评上的可操作性难度增大,但这种导向下的学校评估将更能引领评估者和被评估者(学校)关注到学生发展的全过程、全领域,更能实现以评估促进学校发展的根本宗旨。正因如此,也在更大程度上被广泛接受和认可。

  近十年来,树立科学、全面的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准,成为我国基础教育领域关键而重要的任务。2017年发布的《国家教育事业发展“十三五”规划》中明确提出,“围绕全面提高教育质量这个主题,把立德树人作为根本任务,全面实施素质教育,积极培育和践行社会主义核心价值观,更新育人理念,创新育人方式,改善育人生态,提高教师素质,建立健全各级各类教育质量保障体系,全面提升育人水平”——其实已经是非常典型的第三种质量观下的学校发展与评估的指导思想了。因此,可以预见,在这种质量观指向下的学校评估也将发生深刻变化。

  我国传统的学校督导评估在教育规模发展的阶段,为监督和促进学校办学条件和水平的改善及提升发挥了历史性作用。而当区域教育真实地进入内涵发展阶段时,科学、全面的教育质量观显然比单一的质量观更能引领学校健康、可持续发展,也只有在更加全面、综合、科学的质量观导引下,学校评估才能实现从传统到现代的迈进,发挥新的历史背景下对学校发展的促进作用。

  二、从功能上的认证、问责走向促进发展是现代学校评估的必然发展趋势

  传统学校评估由于重在关注办学条件和水平,因此其功能上势必具有认证的“贴标签”特性,并以“排名排队”为问责落实的主要手段。由于这样的特性和功能导向,传统学校评估也常常面临评估“异化”的困境,为评估而评估、评估造假的现象屡见不鲜,评估者身不由己、被评估者被动应对。客观而言,这不是学校评估本身的错误,而是学校评估在特定历史阶段、任务和功能背景下的“附带产品”。如果学校评估重点关注的是学校当下的条件和现时的状况,如学生阶段性学业水平结果表现,那么学校评估就不可避免地具有一次性、快照性和外在性特征,其价值在监督,其功能重在认证,其作用发挥也就多为简单性问责了。

  而当现代学校评估的内容从传统学校评估对办学条件和水平的重点关注,向全面、综合的学校教育质量转移时,由于评估内容的多样性、复杂性和过程性,一方面势必让评估的手段、形式和途径更加多元和丰富;另一方面也一定会要求评估过程更加细致、深入且具有更高的专业性;不容忽视的是,此时的评估结果运用将一定是传统学校评估中简单的“排名排队”或“贴标签”所难以完成的,因为评估的内容综合而复杂,评估的结果表达也必将全面而多样,这也自然会影响到结果的最终使用。

  不难想象,当学校评估的内容既涵盖学生发展的各方面表现,又关注影响学生发展的师资、课程、资源和学校管理过程时,学校评估所能提供的结果也将涉及学校日常的方方面面,而这样的结果若能在学生发展起始水平、家庭环境等个体因素之外,较好地考量学校教育资源和过程在当下区域教育环境中所实现的教育增量,就能切实有效地帮助学校分析其真正优势、不足和风险,从而实现促进学校发展的功能。这个时候,学校评估才具有了对话、协商和建构的现代评估特性,也才是真正从阶段性、终结性、一次性走向了发展性、过程性和周期性。

  三、对课程的强调和全新审视是现代学校评估的关注点

  全面、综合的教育质量观导向下的全过程、发展性现代学校评估固然是理想而美好的,然而,当现代学校评估实施时,一定要首先回答和解决其落地实践的问题。如果这一问题没有得到有效的回答和解构,那么通过评估促进学校可持续发展的目标则仍然只能是愿景。要解决这一历史性难题,如何在学校评估中实现对课程的真正强调和全新审视,将是重要而关键的命题。

  在传统学校评估中,课程虽然也作为考量和评估学校办学质量的重要指标之一,但由于传统学校评估的历史性和当时所处的教育发展阶段,在这种背景下,更多关注的只是课程的开齐和开足问题,即静态的课程种类和数量。而这些只是课程因素中比较浅层和表面的内容,尚未触及课程与学校的教学过程结合后对学生发展的本质影响,对这些方面的课程因素考察也就不是真正与质量相关的课程考察,自然就不可能与学校发展的促进有真正关联。而当对课程的评量与对学生所提供的教育机会、过程与结果质量相结合时,课程就不仅仅只是学校的“必设品”了,也将成为学生发展的真正食粮,深刻影响和体现着学校的办学质量。具体可以从以下几个层面进行课程的考察:

  1.课程的建设。这里的课程“建设”与传统学校评估中所能考察的课程开齐开足、三级课程体系“有”或“无”的建设完全不同,是指结合校情的课程建设队伍、机制和平台,以及最终表现出来的学校课程体系建设的阶段性发展状态。

  传统学校评估中,不少学校自豪于“校本课程”的门数,但由于大多数学校是在国家课程规定的课时之外,通过平行开设多个在同一时间实施的“自选课”,来实现“校本课程”的“丰富性”,而且,学校在这个阶段对“活动”或“课程”区分的理解是模糊的,很多“校本课程”其实是学校的某项传统活动,惠及的学生只是特定的少数人群,或者一次简单的活动也会被称为一门“校本课程”。也就是说,此时的课程建设具有很大的“课程活动化”倾向,临时性、随意性、方便性比较明显,因而尚未进入有设计、有规划、有监控的“课程建设”阶段。此时学校的课程和教学其实只对所谓考试学科的表现有影响,学校办学质量有时还只是一个虚化的图景。最显而易见的实际表现是,在这个阶段,学校教研组在备课时“备”的几乎都是教材实施的进度、教材内容的难点和重点。因为处于这个课程建设阶段的学校,其教研组通常还没有“课程研发”的意识和能力,学校办学质量与课程并没有实质性的真正关联。

  而当我们立足于全面、综合的教育质量观来考察学校课程建设时,至少应包括如下方面:学校是否有从国家课程校本实施到基于学情和校情的学校课程体系建设的思想和意识?学校是否已经有专门的力量和人员保障这方面工作的持续开展?学校过去三级课程体系建设的基础是否在新的课改背景下有升级和转型的计划和安排?学校是否从人员激励、经费保障、体制和平台建设上对系统的课程建设有尝试、有积累?学校已有的真正算作学校课程的产品是否已经开始出现等。当对以上所有问题都能回答“是”时,学校的课程建设一定进入了与传统“校本课程”建设完全不同的大课程建设阶段,学校整体的课程生态也开始具有了学校特质。

  2.课程的提供。传统学校评估中的课程提供主要是通过核查“阴阳课表”的问题,来确保国家规定课程的开足(门类)开齐(课时)。这种评估者和被评估者之间“猫和老鼠”游戏似的现象的出现,是由于在传统学校评估背景和阶段任务下,课程还只是学校办学的一个必备品,与学校办学的品质还没有实质性关联。

  现代学校评估由于坚持的是全面、综合的全过程、全领域质量观,此时,课程就成为学校办学质量的必需品,课程提供的样态也就成为考量学校课程建设的重要承载物和标识。主要可以通过学校课程的读本、学习指南等课程资源的种类和质量、学校课程安排的整体设计思路和课表形态、学校课程门类落实到学生个体每日课表中的表现结果等进行考量。相反,如果仍旧只有一张课表,无论“阴”或“阳”,都已经表明了学校课程提供的有限和不足,也证实了学校课程建设仍处于较初级阶段。

  3.课程的实施。无论传统学校评估还是现代学校评估,对课程实施的考量都离不开对学校常态教育教学的考察和观测。或者说,在这方面两者应该没有考察范围和考察途径上的本质区别,但是,随着教育质量观对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的深入解构及其与时俱进,在具体的课堂观测指标、学校教育中的课程载体等方面,具体的考察侧重点和关注点一定会发生转变。但是,无论如何,对这方面的审视和考察始终离不开课堂、离不开学校德育。比如,传统学校评估中对课堂教学的关注重点可能更多侧重于教师的认真准备、准确教授、恰当而公平地对学生的关注等;而现代学校评估中,可能更会把课堂的观测重点放在学生学习的状态、学生对课堂的获得感等。

  4.课程在学生发展上的结果表现。传统学校评估由于侧重对学校办学条件的考察,更强调的是办学“保障”方面的内容,因此,在有限的评估时间内,必须对广泛的评估内容进行权衡时,往往只能对学生发展的表现方面进行删繁就简的取舍。而且,由于评估技术和手段的局限,传统学校评估在评估现场中能对学生发展进行考察的范围和内容也是受限的,通常只能用一些统考统测中的合格率、优秀率等简单指标来指代,因此,这方面的结果在最终的学校评估结果中也只能用做参考。

  然而,现代学校评估中,对学校办学质量评量中最重要、最直接的指标一定是学生全面、综合发展的结果表现,并要借助现代信息技术与科学测评手段,力争进行深入、客观的考察。概括而言,从学生的德智体美劳各方面,并考虑到学生个体、家庭因素等方面的不同,从学校课程最终实施效果的角度,考察课程作为学生发展最重要食粮在学生成长中的增值作用。借助过程性评价、综合素质评价等渠道,运用信息与互联网技术,在评估的过程中采集学生身心发展各方面的表现,并考察其变化趋势和效应,已经成为一些地区在现代学校评估中的基本方法和手段。

  至此,现代学校评估中对课程的重新审视,是从学校课程的设计、建设,到课程“产品”形态的提供,再到课程在教育教学过程中的具体实施,最终到学生的课程获得这样一个完整、闭合的循环中进行全面考察和评量。从这里很容易看清楚,从传统学校评估中对三级课程的核查,到完整的多层次课程体系的全面考察,课程已然成为学校办学质量评估中的重要关注点。

  四、对课程进行全链条审视的学校评估必将采用“内外结合”的实施机制

  从上述现代学校评估对学校课程审视视角的分析,我们不难发现,这样的课程考察是不可能通过形式上的一次性、终结性评估就能完成的,它必将推动学校评估实施过程的变革。

  实际上,三十多年前,世界上一些发达国家和地区的学校评估领域已经在这方面发生了显著变化:从外部评估为主,到对学校自我评估的倡导,甚至开始出现以学校自我评估为主的趋势。而且,不同于传统学校评估中的学校自我预评估,他们不再是以“为迎接外部评估”的“走过场”的形式和目的而存在,而成为现代学校评估实施机制中的重要特征:重视学校在评估中的主体地位,强调学校自我评估,甚至以学校的自我评估为主、外部评估为辅的形式,通过持续、常态的自我评估,实现以评估引领学校发展方向、促进学校发展进程的目的和功能。

  这样的实施机制其实也是由现代学校评估的功能导向所决定的,因为只有在激发了学校内生的自主发展动力和能力后,学校才能真正走上可持续发展之路。靠外力约束或监管有可能会有一时的变化,但真正的“发展”却是很难发生的。而恰恰只有在持续、常态的自我评估所催生的自我评量机制下,课程作为学校质量的根本生命力,才会在学校的日常实践、真实过程中不断得到锻造和提升,只有课程的枝繁叶茂,才能有学校质量的树大根深。

  当然,这样的自我评估需要国家或区域教育部门的支持和指导,包括可供学校内部自我评估参考的、并与区域外部评估在价值和导向上高度一致的评估框架建议或指导,学校自我评估实施操作的指南性参考或意见,以及能为学校所信赖的专业第三方促进者的协同合作等,通过内外相结合的支持系统,帮助学校在一致的评估框架下,不断提升课程建设的能力,以课程促进学校的办学品质,最终实现办学质量的全面提高。

作者简介

姓名:李凌艳 工作单位:北京师范大学

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