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九年一贯制学校一体化办学的实践路径
2019年09月10日 10:37 来源:《中国教育学刊》2018年第12期 作者:敬仕勇 张学敏 字号
关键词:九年一贯制学校;一体化办学;整体育人;全程衔接

内容摘要:要实现九年一贯制学校一体化办学需要树立整体一贯的办学理念,树立学制意识,确立衔接思想,构建全程衔接的课程和教学体系,优化学校管理模式,创新学校考核评价制度,加强学校文化建设。

关键词:九年一贯制学校;一体化办学;整体育人;全程衔接

作者简介:

  作者简介:敬仕勇,西南大学教育学部博士研究生;张学敏,西南大学西南民族教育与心理研究中心主任,西南大学教育学部教授,博士生导师。重庆 400715

  内容提要:九年一贯制学校一体化办学是建立在育人理念、学校制度、课程与教学等一体化基础上的新型办学模式,是整体育人、系统推进、因校施策的有机结合。实践中,一体化办学面临“认识模糊”的办学理念、“知识提前”的课程开发、“僵化统一”的学校管理等现实困境。要实现九年一贯制学校一体化办学需要树立整体一贯的办学理念,树立学制意识,确立衔接思想,构建全程衔接的课程和教学体系,优化学校管理模式,创新学校考核评价制度,加强学校文化建设。

  关 键 词:九年一贯制学校 一体化办学 整体育人 全程衔接

  标题注释:本文系教育部民族教育发展中心全国民族教育科研重大课题“加快实现民族教育现代化的对策及战略研究”(项目编号:ZXZD18009)阶段性研究成果。

  [中图分类号]G471 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2018)12-0060-05

  九年一贯制学校是根据国家《义务教育法》有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的,贯穿小学、初中教育的一体化学校。[1]在理论上,九年一贯制学校有利于从整体上实施素质教育,解决中小学衔接问题,提高义务教育质量。然而,实践中很多九年一贯制学校小学与初中貌合神离、衔接不畅。九年一贯制学校一体化办学仍然面临诸多现实困境,如何实现一体化办学是当前九年一贯制学校需要解决的重要问题。

  一、九年一贯制学校一体化办学的本质意蕴

  正确理解一体化办学的内涵,是办好九年一贯制学校的认识前提。九年一贯制学校的一体化办学,是指在整体育人理念指导下,加强课程与教学衔接,优化学校管理,全面提升育人水平的一种学校改进行为。通过这种改进,推动学校治理现代化,促进学生全面发展。

  (一)整体育人是九年一贯制学校一体化办学的“本体论”

  整体育人主要强调九年一贯制学校一体化办学的整体性,整体性主要表现在学校的整体视野和学生的整体发展两个方面。整体视野是认识九年一贯制学校的思维视角,是理解九年一贯制学校一体化办学本质内涵的前提和基础。在这种视角下,需要把九年一贯制学校视为由若干相互联系、相互作用的要素所组成的、具有一定结构和功能的有机整体。任何单个的九年一贯制学校都是“一所”学校,而不是“两所”学校或者“几所”学校,更不是小学与初中的生拼硬凑或者数量叠加。在这种视角下,九年一贯制学校的小学和初中是“一个整体”,一年级到九年级是“一个整体”,义务教育的实施更是“一个整体”。就学生的整体发展而言,一体化办学是手段,学生发展是目的。九年一贯制学校的最大优势是能够更好“关注义务教育阶段学生九年的整体性发展”。[2]因此,学生的整体性发展是九年一贯制学校一体化办学的价值取向和应然目标,一体化办学核心在育人,关键在整体,最终目的是促进学生在九年义务教育阶段更好地实现德智体美劳的全面发展。

  (二)系统改进是九年一贯制学校一体化办学的“方法论”

  系统改进主要强调九年一贯制学校一体化办学的系统性,系统性主要表现在系统分析和系统推进两个方面。就系统分析而言,需要运用系统论原理考察九年一贯制学校整体与部分、系统与环境、结构与功能等相互联系和相互作用的关系,九年一贯制学校的办学实践通过建立模型、最优化和系统评价,形成行之有效的办学模式,从而揭示出九年一贯制学校一体化办学的基本规律。系统推进是九年一贯制学校一体化办学的实践路径和操作策略,这种办学的改进需要顶层设计,综合统筹,是学校理念创新、实践创新、制度创新的有机融合,是对学校内部治理体系的全面改革而不是单项突破。总体而言,推进九年一贯制学校一体化办学是一项系统工程,应根据义务教育整体育人目标,将教育思想与理论、管理方法与策略、办学条件与资源等有效组织起来,应用有关数学工具,对九年一贯制学校的内部系统功能进行分析研究,以达到最优设计、最优控制和最优管理。简言之,系统论指导下的一体化办学是全局谋划、资源整合和协同创新。通过系统推进,实现学校全员、全方位、全过程的整体育人。

  (三)因校施策是九年一贯制学校一体化办学的“实践论”

  因校施策主要强调九年一贯制学校一体化办学的适切性。适切性指某事物与其相关因素的统一、协调程度,即针对、适应、切合某种需要的程度。适切性既包括事物与外部因素的适切性,也包括事物内部的适切性。[3]适合的教育才是最好的教育,适合的办学模式才是最好的办学模式。任何一种办学模式虽然具有最大共性,但落实到具体实践中一定具有特殊性,这种特殊性就是学校的个性特点,即学校的类型、所处的地域环境和学校发展的阶段特征。就学校的类型而言,需要考虑是新建式、合并式、撤并式还是生长型九年一贯制学校,不同类型的学校有不同的特点。就地域环境而言,需要考虑学校在城市还是农村,是经济发达地区还是欠发达地区,社区办学资源条件是否充分等。就学校发展阶段特征而言,需要考虑学校发展的成熟度,教育教学质量的高低,管理团队领导力状况,教师队伍的总体水平,在同类学校中的位次感等。只有充分考虑到学校的资源底蕴,九年一贯制学校的一体化办学才有针对性、适应性和生命力。

  二、九年一贯制学校一体化办学的现实困境

  为了解九年一贯制学校办学实际情况,本研究以自编问卷、访谈提纲以及参与式观察方案为研究工具,以西部某省会城市C市22个区(县)120所九年一贯制学校为研究对象。对C市教育行政人员、教研人员、校长、教师共2698人进行了问卷调查,对22名区(县)副局长、22名区(县)教研员、30名校长、30名教师进行了深度访谈,对12所学校进行了实地考察,查阅了60份学校制度,重点关注学校办学理念、课程与教学、学校管理等内容。调研发现,当前九年一贯制学校在一体化办学方面主要面临三方面困境。

  (一)“认识模糊”的学校办学理念

  1.对九年一贯学制认识不清楚

  就本研究而言,九年一贯制是与“六·三”制、“五·四”制并列的学制概念,指“小学和初中联体办学,使九年义务教育成为一个连续、系统、整体的一种学制模式。它是在义务教育阶段统筹教育资源、调整教育结构的一项积极有效的改革”[4]。与“六·三”制和“五·四”制比较,九年一贯制最为本质的特点在于义务教育的“连续、系统、整体”实施。调研发现,一些校长和教师对九年一贯制的认识却是模糊不清的,最常见的误区是把“六·三”制和“五·四”制都统摄于九年一贯制的概念之中,认为任何一种“a·b”学制,只要满足“a+b=9”,就都可以称之为“九年一贯制”。受访学校管理者更多关注到“九年”时间,却忽略了“一贯”的性质。在一定程度上,学校管理者对学制的认识误区成了九年一贯制学校一体化办学的理念障碍。

作者简介

姓名:敬仕勇 张学敏 工作单位:西南大学教育学部

课题:

本文系教育部民族教育发展中心全国民族教育科研重大课题“加快实现民族教育现代化的对策及战略研究”(项目编号:ZXZD18009)阶段性研究成果。

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