首页 >> 教育学 >> 教育管理学
论职级制改革背景下校长评价的范式转向
2019年02月21日 10:01 来源:《当代教育科学》 作者:马莹 李衍勋 字号
关键词:校长职级制;校长评价;发展性评价;范式转向

内容摘要:传统的奖惩式评价观制约了校长职级制深度变革,各级教育行政部门须转变观念,建立发展性的校长评价观。

关键词:校长职级制;校长评价;发展性评价;范式转向

作者简介:

  作者简介:马莹,山东师范大学教育学部研究生,研究方向为教育学原理、教育测量与评价 李衍勋,闽南师范大学数学与统计学院,研究方向为教育测量与评价。

  内容提要:传统的奖惩式评价观制约了校长职级制深度变革,各级教育行政部门须转变观念,建立发展性的校长评价观。评价校长应尊重校长专业发展的差异性、非同步性、过程性以及绩效评价的科学性。为此,对校长评价应秉持绩效考核与专业发展统一的评价观,赋权增能,旨在促进校长的专业发展,树立以增值性评价理念为支撑的过程观、进步幅度观,强调发展性评价的改进与正向激励功能,从而推动校长职级制的有序发展。

  关 键 词:校长职级制 校长评价 发展性评价 范式转向

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划青年项目“基于特色培养目标的普通高中培养模式研究”(项目批准号:EHA140393)研究成果之一。

  2010年10月,国务院办公厅发布的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》中明确提出要在基础教育领域“探索中小学校长职级制”,取消校长行政级别,以职级序列对校长的专业化程度进行划分,职级成为衡量校长业绩能力的标准。但是,对校长科学评价是这项综合性人事制度改革的重点与难点。在校长职级改革中,“评价”贯穿于校长遴选、职级评定、绩效薪酬等一系列的环节中,它是保障校长职级制有效运行的关键要素。

  一、传统评价范式的滞后性阻碍校长职级制效益的最大化

  (一)缺乏专业发展本位的校长评价观

  职级序列的制度设计是推进校长职级制的基本框架,其制度核心是以职级序列体现校长的专业化水平,以职级评定体现校长专业成长的发展动态。当前我国校长评价面临的核心问题是缺乏专业发展本位的评价观,虽然理论界对关注校长专业发展的呼声甚高,但实际操作中偏重绩效的传统评价仍占据高地。校长评价尚未摆脱传统功利性评价观的影响,唯升学的评判之硬,[1]仍是绩效评价的核心内容。校长迫于评价审核的压力,更加追求以升学率为导向标的学校业绩,进一步加剧了学校教师、学生的负担与压力。校长的专业素质是在长期的工作实践与学习完善中形成的,不能简单地以短期的学校办学成就、学生学业成绩作为校长评价的终结。功利性的发展逻辑注重的是学校狭隘的增长发展,过分看重“业绩最大化、短期的成果”而忽视专业素养的发展完善。“重绩效”而“轻专业发展”的功利性评价观不符合教育的发展规律,不利于校长职级制达成促进校长专业发展的初衷,进一步加剧盲目追求升学率、学校追求功利式发展的教育生态恶化。

  (二)评价内容不能有效体现校长工作差异性

  传统评价忽视校长工作具有复杂性、综合性和差异性的特点,“在追求具体的评价标准时走入了误区,评价标准被固定化、程序化和可测量化”,[2]以统一的、绝对化的标准评价校长,以筛选作为主要目的。斯佩克(M.Speck)认为,“校长有三个职业角色:教育者、领导者和管理者,每一种角色都有与之对应的任务和职责”[3]。校长角色的多面性和校长工作的综合性,决定了校长评价内容维度的复杂性。现行校长评价维度单一,集中关注共性内容,对校长办学实际关照不足,具体表现为对办学学校的差异性、个性化办学等内容表达不够,个性化评价不足,不能反映校长办学中的实际问题,影响评价的客观有效性,有失校长职级制在关注薄弱学校发展、鼓励教育家办学的制度效用。

  具体来说,一方面,对学校之间差异的关注不足,难以反映校长工作的差异性。校长所在学校的办学起点不同,学校之间的办学传统、师资、生源、教学资源、地理位置、学生的家庭背景等因素存在较大客观差异。以学校业绩作为评估校长的重要指标,学校自身的差异性被忽视,校长对学校发展贡献的区分性不强。另一方面,评价内容多关注校长工作的共性内容,对校长的特色办学不够重视。各地市对校长评价多采用群体间相对标准,即对所有的校长进行排序,定出等级,这在一些校长看来“评价就是排队”。评价的共性内容使校长安于现状,而定级考核中对校长工作年限有一定的要求,这就使部分校长产生了评价即“排队”的“按资排辈”的思想。

  (三)评价过程缺乏校长的充分参与

  教育行政部门将校长评价作为一种服务于校长职级制的管理手段,表现为垂直的等级结构中的“下级对上级负责”,缺乏校长的主动、充分参与。现实中“一人评定,全校接受全面检查”的现状一直尚未改变,学校除了教书育人,还要承担各种各样的检查、评比、验收事项,让学校和校长疲于应付。由于缺少协商对话式的评价语境,校长将评价过程视为“工作评选”、“上级视察”,甚至有校长将其称为是一种“缺席的审判”。这会影响被评价者的坦诚态度,校长及学校不愿意在评价过程中暴露问题,整个评价工作的完成依靠外在的行政权力,忽视校长内在动力的发挥。

  教育行政部门在开展校长评价工作时,采用的是上下级的权力本位逻辑。评价的实现是自上而下的,尚未形成双方共同商讨评价的程序、确定双方认同的评价标准,校长参与评价的过程不足。由于缺乏话语权、平等语境,导致评价尚不能达到透明式、开放式、合作式的程度。评价过程中,虽然被评价者可以参与,但由于参与中仍处于被评地位,难以形成评价双方主动建构态势[4]。成功的评价机制是一种可以信赖的评价制度,应该充分尊重被评价者的意愿,是受到被评价者的赞同,而不是引起怀疑担心甚至是应付。如果把校长评价作为一种自上而下的行政行为,评价者与被评价者仍然是一种“检查和被检查”的二元对立关系,就摆脱不了评价主体一元化的“管理主义倾向”[5]。

作者简介

姓名:马莹 李衍勋 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们