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基于课程愿景的课程领导
2018年12月24日 16:34 来源:《教育科学论坛》 作者:崔勇 张文龙 字号
关键词:课程领导;课程愿景;课程样态;学校文化

内容摘要:课程愿景在课程领导中具有基础地位和中介功能,体现了其对课程管理的超越。普适性的课程愿景具有呈现真实情境、引发自主行动、激活综合学习、导向开放结果四方面的特征。

关键词:课程领导;课程愿景;课程样态;学校文化

作者简介:

  作者简介:崔勇,四川省教育科学研究院,成都 610225;张文龙,《教育科学论坛》编辑部。成都 610225

  内容提要:课程愿景在课程领导中具有基础地位和中介功能,体现了其对课程管理的超越。普适性的课程愿景具有呈现真实情境、引发自主行动、激活综合学习、导向开放结果四方面的特征。基于课程愿景的课程领导,应在课程规划方面进行国家标准的校本化表达,在课程设计方面进行核心价值的个性化表达,在课程活动方面进行内容体系的生活化表达等。

  关 键 词:课程领导 课程愿景 课程样态 学校文化

  中图分类号:G451  文献标识码:A

  文章编号:1673-4289(2018)04-0005-06

  1999年6月13日,中共中央、国务院发布了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,首次明确了“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”[1]的任务,我国的三级课程管理结构就此得到确立并开始推广。然而,在一段时间内,国家的放权却给学校带来了一定的迷失和苦恼,出现了课程管理权限旁落、课程实施受“应试”思想左右、校本课程开发失序低效[2]等问题。学校的课程领导力建设问题由此进入我国课程改革研究和实践的视野。

  随着改革的深入和课程领导概念的流行,课程领导的内涵、理念、任务、实施策略,以及课程领导力的要素、风格、培养路径等问题,都得到了不同程度的探讨,中小学校长的课程领导实践呈现出由“自在”走向“自为”的积极状态[3]。但现有研究仍然存在体系不完善、实证研究缺乏深度和广度等问题[4]。调查显示,中小学校长课程领导能力有待提高[5],学校课程领导力实践仍然面临“在‘经验’和‘专业’间摇摆”“在‘管’和‘放’间为难”的困境[6]。

  课程领导及课程领导力的概念被普遍认识,且被一些校长、教师以一种“不求甚解”的心态接受,但是其相关的研究和实践却逐渐退去热度,成为一些先进学校的特权,甚至陷入一定程度的停滞,其背后多半是理论的曲高和寡和实践的隔靴搔痒。如何让课程领导更“接地气”,更容易为校长、教师所理解,使之更容易落实,是横亘在课程改革面前的重要障碍。

  一、课程愿景:从课程管理过渡到课程领导

  课程领导对于课程管理,是“革新”[7],是“革命”[8],还是“区分度不高”[9],或是“各有侧重”[10],仍然是一个值得争论的话题。然而,无论意见如何,要理解课程领导的内涵和外延,关于课程管理和课程领导的梳理是不可避免的。如果搁置二者的本质关系不论,仅就异同而言,也可以分析出二者在实践中作为过渡的支点。

  (一)管理和领导的根本差异

  管理和领导的异同,一直是管理学研究中的重要问题,也是领导学研究必须首先回答的、无法回避的问题。领导学家约翰·科特认为,管理和领导有一些相似性,都有“制定议程—发动人力—执行计划—取得结果”四个阶段,都是通过组织他人的力量间接实现自己的目的的一系列行动;同时,二者在决策性质、组织形式、保持方式和行动目的等各方面,均体现出显著的差异。科特认为,领导和管理最基本的不同,在于“前者能带来有效的变革,后者则是为了维持秩序,使事情高效运转”,而二者功用和形式的差别,会引起潜在的冲突,如有力领导扰乱有序计划,或有力管理打消领导行为的冒险意识和积极性[11]。

  另一个有代表性的表述来自安弗莎妮·纳哈雯蒂,她认为领导应该有一种长期的、注重未来的倾向,而管理则注重短期目标和日常问题[12]。

  通过对这些论断的分析,我们大致可以得出一个推断:在一般意义上的层级组织中,由于行为的主体和客体一致,管理行为和领导行为很难完全拆分开来,其外延必然存在交叉,然而其内涵可以通过行为发出的动机和范围区分开来,管理是依据现存的目标,对组织内部的问题进行处理的行为,而领导则是依据未来的愿景,对组织外部的环境积极适应的行为。可以说,管理是时空封闭条件下的自调节行为,而领导则是时空开放条件下的自适应行为。科特所认为的“功用”的差异,其实是由于动机不同造成的,而纳哈雯蒂的描述则是两种动机驱动的结果。从这一角度看,领导与管理的根本差别,在于领导是面向未来的愿景导向,而管理是面向现存的目标导向。

  (二)课程领导对课程管理的超越

  根据以上对领导和管理两个概念的分析,我们可以把课程领导和课程管理抽象概括为愿景导向的课程建设和目标导向的课程建设。课程管理强调对既定课程的标准化实施,而课程领导则强调根据具体情境开发、改造并有针对性地使用课程。课程管理是课程领导的基础和保障,课程领导是对课程管理的更新和超越。

  课程管理思想脱胎于科学管理思想,从博比特的“课程开发五步法”到“泰勒原理”,再到布鲁姆的“目标分类学”,均体现出一种解剖式的标准模式的追求,带有技术理性崇拜的色彩。而当科学管理的复杂性达到一定程度时,其自身的缺陷必然暴露出来:实施者无法准确把握设计者的意图,以至于失去对实际情况的判断能力,陷入僵化的操作中。美国教育领导学家萨乔万尼认为,由于管理太过于强调“把事情做对”,牺牲了实施者“做对的事情”的能力[13]。

  而课程领导以人本主义思想和后现代课程观为理论基础,呈现出课程权力下放和前移的倾向,恢复了“人的对话”在课程开发和实施中的核心地位。课程摆脱了板块化和流程化的枷锁,更富有弹性和活力。

  (三)课程愿景在课程领导中的基础地位和中介功能

  领导与管理区别于愿景,并且领导也必须凭借愿景发挥作用。领导力专家沃伦·本尼斯和彼得·圣吉都强调了愿景在领导中的关键意义。本尼斯不仅将“清晰阐明未来的愿景”视为成功领导的关键,更将领导力定义为“愿景转化力”[14]。而课程愿景在课程领导中的重要性和基础性是体现在它的中介功能上的。

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姓名:崔勇 张文龙 工作单位:

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