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学校特色建设的审议与辨正 ——兼论“一校一特色”的僭越与改进
2018年11月13日 16:10 来源:《教育发展研究》 作者:孙元涛 董怡 字号
关键词:学校特色;理念重构;实践改进

内容摘要:鼓励学校办出特色,是推动学校内涵式发展、提升变革内生力量的重要政策取向。

关键词:学校特色;理念重构;实践改进

作者简介:

  作者简介:孙元涛,董怡/浙江大学教育学院,杭州 310058

  内容提要:鼓励学校办出特色,是推动学校内涵式发展、提升变革内生力量的重要政策取向。但政策传导与推行过程因为牵涉到多种利益关系,可能会发生复杂的“损益”现象。借助政策权威与评价工具而强力推行的“一校一特色”,是地方教育政策对合理的政校关系的僭越。它可能异化成为师生自主发展的阻滞力量,容易造成对基础教育“基础性”的背离。学校特色建设的实践改进,重要的是深化政校关系改革,凸显“学校作为变革主体和基本单位”的理念,强化教育政策的公共服务和价值引导功能,促进学校个性和特色的积淀、培育和自觉创生。

  关 键 词:学校特色 僭越 理念重构 实践改进

  标题注释:本文系全国教育科学规划国家一般课题“学校变革常态化背景下‘教师抵制变革’研究”(BAA160014)的部分成果。

  自20世纪90年代始,学校特色建设日益成为我国基础教育改革中的重要取向之一。在一定的意义上说,鼓励学校个性化、差异化发展,从而在一个价值多元的时代创生出一种多元共生的、满足学生个性化发展需求的教育图景,这是提升学校办学品质从而推进教育深度变革的重要方略之一。但是,当一种柔性的发展理念逐渐变成一种刚性的政策,并借助诸如督导评估这样的政策工具加以夯实,学校特色建设就日益演变成为一种由强大外驱力驱动的“形象工程”。“一校一特色”、“一校一品”等相关理念及其政策实践,是政策实践的僭越和学校变革内生力的孱弱共同制造出的“创新假象”。学校革新若一味追求“一校一特色”,有可能背离学校教育的本义和大义。

  一、学校特色建设的政策变异与实践偏离

  1.“一校一特色”易造成对基础教育“基础性”的背离

  无论是基于个人本位论取向强调基础教育为个体一生奠基,还是基于社会本位论取向关注基础教育为社会各类人才发展奠基,抑或是从教育内在延续性的角度强调基础教育为高等教育奠基,基础教育都必须谨守其基础性、公共性价值。这意味着,所有对“特色”的吁求,都应该以与“基础性”不相抵牾,且服务于“基础性”为前提。“一校一特色”的政策理念和实践,是对基础教育之基础性的背离,是对国家宏观决策层的政策理念的误读,是扭曲的教育政绩观主导之下的运动式改革。如果不能意识到这一口号的实质而任由其恣意蔓延,一方面容易引发中小学“为特色而特色”的价值偏离,另一方面则可能严重损耗教育改革的资源。

  2.“一校一特色”是地方教育政策对合理的政校关系的僭越

  借助政策的力量凝聚共识,推动学校特色建设,这是基于我国教育管理体制现实的一种有效的策略。从中国基础教育改革与发展的历史经验来看,教育政策的顶层设计、统筹协调,教育改革自上而下的启动和推进,有利于在资源统筹的意义上实现领域、层级之间的综合融通,从而更好地发挥教育管理的体制优势。但是,倘若教育政策主体不能很好地厘清自己的权力边界,以政策逻辑干预甚至部分取代了学校内部的领导与管理工作逻辑,就容易导致教育政策的僭越。无论是区域之间还是同一个区域内部,一刀切地提倡所谓“一校一特色”,是基于片面政绩观和简单化思维的施政方式。我国由于不同地区之间存在经济和社会发展水平的差异,学校之间的发展水平也参差不齐,因而,在贯彻落实相关政策导向时,除了要维系政策的权威性之外,还需要尊重区域、学校的独特性,这是尊重学校办学专业性、自主性,构筑新的政校关系的题中应有之意。数年前,有媒体曾报道,西部某区启动“学校特色发展”工程,区教育局局长明确提出全区“学校特色发展年”的概念,要求校长们必须在一年内为学校找到特色,一年内学校特色建设无起色、无建树的学校,校长要引咎辞职。[1]这种由教育行政权力主导强制而速成的所谓“特色”,不仅其品质令人担忧,其背后所反映出的政校关系生态更值得检视。

  3.“一校一特色”可能异化成为师生自主发展的阻滞力量

  近年来我国基础教育中变革话语的更迭非常迅速,各种各样的新理念、新主张、新模式,以学术倡导、行政推动、自主选择等不同方式进入到学校变革中。这固然有助于激活中小学的变革活力,但同时也给师生发展、学校改进带来了压力和困惑。频繁更迭的变革,轻则容易演化成为杜威所批判的“最坏的是赶时髦,最好的也只是某些细节上的改善”[2]的状态,重则容易造成师生发展被置于学校变革的核心利益之外。“如果频繁更迭的变革主题体现的只是细节、话语、外在形式的变换,或者‘新瓶装旧酒’,那么其结果很可能是:教师最初尚有新鲜感,时间一长则渐生厌倦。如果频繁更迭的变革主题,体现的是变革核心价值、整体设计的变换,那么其后果将更为严重:它会导致变革始终无法扎根,教师无所适从,最终从整体上破坏学校的变革生态。”[3]这意味着,当学校变革演变成为一种畸形的政绩筹码甚至理念口号游戏时,它体现的核心价值不再是对师生生命成长和学校发展命运的深度关怀。正是基于这一隐忧,北京十一学校校长李希贵曾经提出“学生和学校,谁的特色更紧要”的追问。在他看来,一所学校的学生不会有完全相同的兴趣与个性,但是很多学校在创建特色时,用种种手段将有不同个性和不同成长需求的学生赶到同一条大道上,导致学校办出了特色,学生却没有了特点。[4]例如,有的学校将萨克斯作为学校特色来建设,要求每个学生都要学会吹萨克斯。尽管这可能在一定程度上提升学生的音乐素养,但是一个明显的常识是,并不是每一个学生都喜爱或者擅长吹萨克斯。无差别地要求每一位学生都学习同样的乐器,看似培养学生的特长,实则是抹杀了学生其他各种各样的兴趣爱好,阻碍了学生的个性化发展。师生的生命成长和自主发展,固然离不开外力的影响、驱动和鼓励,但发展更多的是由一种持续性的内生需求所支撑的。在一个倡导多元价值、鼓励个性差异的时代,“发展越来越被看成是一种唤醒的过程,一个激发成员创造力的过程,一个释放成员个体作用的过程,而不被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”[5]

  二、学校特色建设的理念重构和实践改进

  学校特色建设实践中的问题,并非学校特色这一理念内在的必然问题,也并非学校特色建设必然会面临的问题。事实上,从行政驱动的统一的办学模式走向对学校个性和特色的倡导和驱动,这是教育政策层面上的一种进步。因此,反思学校特色建设中的问题,并非简单否弃其存在价值,而是希望借此寻求另一种更为合理的实践推进路径。

  1.构筑“学校作为变革主体”的基本理念

  美国当代教育学家约翰·I.古得莱得(John I.Goodlad)认为,20世纪50年代以来美国进行的学校改革多次遭遇失败,原因在于这些改革是“政治性的学校改革”,是“急于求成、支离破碎的、大口号式的、自上而下的学校教育改革”。改变这种格局,重要的是重塑改革的方法论,强化“学校是教育变革的基本单元”的理念与行动。古得莱得认为:“每个学校都有自己的校长、教师、学生、家长以及相互联结的社区,学校成为了教育革新的基本单元”。[6]通过对学校变革项目的深入调查和研究,古得莱得提出了在教育变革中一个被忽略的事实:“学校和它的教育工作与国家体系中其他的机构很不相同,甚至学校之间也存在着差异。没有一个通用的指南是可以用来指导所有学校的工作的。”因此,学校的个性差异决定了学校变革的动力只能来源于学校本身,学校改革“最有希望的改革方法就是寻求开发学校自身的能力来解决自己的问题,以成为基本上可以自我更新的学校。”[7]学校作为一个完整的、系统的整体,自身就面临变革的完整议题。因此学校作为变革单位,应该是发起和实施具体改革的主体,也应该是变革的自主反思、调适的责任主体。以学校为变革的主体和基本单位,意味着即便是自上而下的变革导向,也应该审慎地面对学校作为一个完整的组织单元的复杂性、独特性和差异性;以学校为变革的主体和基本单位,同时意味着作为学校发展第一责任人的校长及其领导团队,应该自主地决策、规划、引领、推动和实施变革,对变革中涌现的新问题进行及时的研究和改进,以清晰的“变革管理”意识负责任地推进变革在学校的深化。循此思路,“鼓励学校办出特色”的政策导向,在理想的情况下应该逐渐发展成为学校自身特色建设的理性自觉,并且转化成为一种协同创新的变革力。只有这样,学校特色建设才不至于在复杂的变革生态中演变成为一种“为特色而特色”的异化行为。

  2.学校个性与特色的积淀、培育与生成

  所谓的个性化教育,并不是“塑造”个性的教育,而是尊重个性的教育,是能够给予个性发展以足够空间的宽容教育。这一朴素的道理应该同样适用于学校特色的培育与生成。一所学校的创建与发展,既因其所深植其中的历史、现实生态的差异而不同,也因其组织成员的办学理念和实践的差异而不同。换言之,作为学校特色建设之原生态基础的学校个性和独特性,其实是学校自具的一种秉性。尽管学校个性和独特性未必能够自发地成长为学校特色,但在学校个性和独特性的基础上,发现其优势、潜势,自觉地加以引导和培育,却应该成为学校特色建设的合理路径。以政策的力量,强力驱动学校特色建设,极易诱发“为特色而特色”的不恰当竞争。它一方面可能导致学校在急功近利的特色化浪潮中,无意忽略甚至有意丢弃了学校原有的个性、优势,而屈从于简单的政策逻辑;另一方面则可能导致学校因为追求“速成”的特色而发生功能异化,使师生生命成长的教育核心价值遭到边缘化。基于此,笔者认为,自下而上、由内而外的特色积淀、培育和生成,应当成为学校特色建设的主要经验。教育行政力量可以通过有效的公共服务或必要的政策导向,激发师生创建学校特色的自觉意识,但如同人的“发展”不能由他人替代一样,学校特色也不应该单纯依靠外力简单粗暴地塑形。

  3.走向政校关系的深度变革

  学校特色建设的实践变异,是外部的强力干预和内在专业性不足共同促成的后果。因此,在构筑“学校作为变革主体和基本单位”理念的同时,也需要检讨教育政策强力干预作为专业性议题的学校特色建设的合理性问题。当“治理体系与治理能力现代化”日益成为一种公共政策和公共治理的共识,政校关系的深度变革问题也应当成为纠正“一校一特色”之类的教育政策的衍生性改革议题。《中共中央关于教育体制改革的决定》提出:“衡量任何学校工作的根本标准不是经济收益的多少,而是培养人才的数量和质量。紧紧掌握这一条,改革就不会迷失方向”。在改革的喧嚣声中,在由“一校一特色”所制造出的浮华的理念、口号、经验和模式中,重温30余年前的这一论断,或许有助于各种相关利益主体在启动变革时少一些任性与轻慢,“多一些道义的约束和治理的理性”。[8]

  参考文献:

  [1]成都青羊区:一年内找不到学校特色,校长要请辞[N].四川新闻网·成都商报,2008-02-25.

  [2][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏译.北京:人民教育出版社,1994:27.

  [3]孙元涛,许建美.“教师抵制变革”的多维分析[J].教育发展研究,2014,(15/16):12-15.

  [4]李希贵.学生和学校,谁的特色更紧要[J].当代教育家,2015,(8):64.

  [5]Bruno Ribes.Domination or Sharing? Endogenous Development and the Transfer of Knowledge[M].Paris:UNESCO Press,1981:65.

  [6]John.Goodlad.The Dynamics of Education Change:Toward School[M].New York:McGraw-Hill,1975:81.

  [7][美]约翰·I.古得莱得.一个称作学校的地方[M].苏智欣,胡玲,陈建华译.上海:华东师范大学出版社,2014:18-19.

作者简介

姓名:孙元涛 董怡 工作单位:

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