首页 >> 教育学 >> 教育管理学
县区教研机构与教师进修学校的问题与对策
2018年10月25日 14:21 来源:《福建教育:小学版》 作者:郑云清 字号
关键词:县区教研机构;教师进修;区域教育

内容摘要:在各级教研部门中,专职承担教研工作的教研员,在促进广大教师的专业发展、大面积提升区域教育教学质量方面发挥了独特的、不可替代的作用。

关键词:县区教研机构;教师进修;区域教育

作者简介:

  作者简介:郑云清,福建省普通教育教学研究室。

  随着我国国际地位的提升,中国教育也逐渐为国际社会所关注与肯定。特别是在PISA考试中的优异表现,使得上海的基础教育被国际社会深度研究与充分肯定,其中被认为最具有中国特色的成功经验之一是教研体系的健全与高效,“在各种场所都活跃着教研员的身影,能让一般的教师变成高效率的教师”。因此,可以说,我国基础教育自信的底气相当一部分来自有中国特色的教研制度自信。教研制度是中国特色社会主义教学制度的重要组成部分,是一个“穷国办大教育”成就的专业支撑。应该说,在各级教研部门中,专职承担教研工作的教研员,在促进广大教师的专业发展、大面积提升区域教育教学质量方面发挥了独特的、不可替代的作用。

  一、存在的主要问题

  受教育部基础教育课程教材发展中心的委托,我们曾对我省县(市、区)的教研机构设置情况进行调研。调研结果显示:全省90多个县(市、区),有独立建制的县教育局教研室约6个,其他绝大多数都是与教师进修学校联合设置,作为公益一类事业单位的有78个,公益二类事业单位的有11个。我省县(市、区)教研员编制地区差异很大,少则几人,多则三四十人,平均每县(市、区)教研员人数约23人,副高职称约12人,特级教师约0.5人,几乎没有专门的行政与后勤编制。

  传统的教师进修学校的主要职能是以学历进修和培训为主,以提高教师的合格水平为主要任务,是一种补偿性教育。随着教师学历达标率大幅提升,教师进修学校后来逐步转向教师继续教育,以提高教师的专业化水平为主要任务,帮助教师研修成长、改进教学。由于教师进修学校采用学校行政的方式来管理教研机构,县(市、区)教研部门存在如下几个主要问题。

  第一,体制不顺,机制不活。由于没有人事、编办等相关部门的权威文件依据,教研部门的职能、编制、人员资格、待遇等缺乏权威法规的刚性要求,往往被视为一般学校对待,常常处于人治状态。如果认识到位,领导重视,就能创造条件,政策倾斜,突破体制机制障碍,变“你不行”为“你要行,你能行”;如果领导不重视,就如同养老院。

  第二,人员不足,学科不齐。由于受编制数和统考压力所限,县(市、区)的教研员高度集中在考试科目,体、音、美、心理健康、综合实践活动等学科缺少教研员,严重影响区域素质教育的整体推进。而且教研员集中在义务教育阶段,特别是小学阶段,虽基本符合县级教研部门侧重指导学前教育与义务教育教学的任务要求,但对于人口大县,高中阶段区域学科教研工作的空白,会严重制约整体教育教学质量的提升。

  第三,职能不清,能力不足。一方面,由于教研机构主要是跟教师进修学校联合设置,且现实的情况是我省大部分教师进修学校以培训进修为主,而培训又以组织开会为主,没有自身的职后培训课程体系与研修学习机制。因此,教师进修学校教师名义上都是学科教研员,而实际上主要做的又是培训的事,是培训员。同时,由于机构改革删除行政后勤岗位职数,导致学科培训员也不研究培训业务,而更多的被迫负责组织协调等行政事务,成为培训事务员,这些都使教研员陷入专业地位缺失的尴尬境地。另一方面,虽然表面上培训规模人数攀升,但培训的针对性与实效性大打折扣,严重弱化了区域学科教研能力,制约了区域学科建设,导致无法大面积提升区域教育教学质量,使内涵建设、质量提升沦为纸上谈兵。

  第四,经费不足,设施不善。为保障教师队伍建设,有关文件规定教师工资总额的1.5%~2.5%可用于教师培训,但有相当部分县(市、区)无法做到,同时没有明确的可用于教研的专项经费,无法保证除培训外的教研活动的正常开展。多数教师进修学校场地狭小,活动空间局促,信息化程度低下,更是严重制约教研活动和研修活动开展的效果与受益面。

  二、对策与建议

  根据我省县(市、区)教研机构和教师进修院校的实际情况,我们应该努力做好以下几方面工作。

  第一,理顺体制,激活机制。将教师进修学校以培训进修为主的职能转变为以研究为主体、研修一体的教师发展中心。同时,对于人口小县,还可以整合电教、装备等职能,提高学科教学与信息化、装备化深度融合的水平与效益。

  第二,合理定岗、定编。要根据学科学段和本县域实际在岗教师规模来合理定岗定编。底限要求应配齐幼儿教育、小学、初中各学科教研员,同时要设有必要的管理岗位和工人岗位来负责培训的后勤保障工作,因为很多培训后勤保障是无法完全社会化的。人口大县还应配备高考9个学科教研员。

  第三,严把教研员入口关。为落实研究指导主体职能,教师进修学校不能作为一般性学校或者一般性研究机构来设置岗位职称。一定意义上,一位名师在一所学校所发挥的作用远远不如在教研员岗位上发挥的作用大。而教研员真正要起到引领区域学科发展、指导改进区域学科教学的作用,其本人必须是教学经验丰富的优秀教师,同时还必须是具有协调力与感召力的组织者、政策素养和理论功底深厚的指导者。学段学科教研员是一个萝卜一个坑,不可能等成长了再来指导、引领教师。因此,学科教研员岗位资格原则上就必须要求高级职称。

  第四,机构功能可以整合,但人员必须专业化。由于力量有限,中小规模的县域教研机构、培训机构、电教机构、教育装备机构都可以根据需要进行整合,避免部门本位主义的掣肘内耗,以提高部门协同能力和工作效益,共同推进区域教育教学质量的提升。但是,整合后内部人员分工应该专业化,尤其是教研员不能被迫“不务正业”,而要让其在行动研究中提高自身的专业水平,乐于沉浸在教育教学现场进行教学临床诊断,并以情境性的学理、事理分析,专业性的阐释引领教师发生积极改变,能够做中学、悟中学,从而获得基层教师的专业认可与情感认同。

  教研员要充分发挥优势,适当参与培训课程设计,将实践研究成果融入培训课程中,同时让研究过程成为教师培训的资源与载体,以研代训,丰富培训方式,优化培训过程,从而提高培训的针对性与实效性。为此,教研部门就要相对独立,保证教研员有充分的时空来实现自身的专业化成长,而非整天疲于奔命、不断重复着昨天的故事,身陷“失血”、少研、无思的困境而无法自拔,进而平庸无感,失去专业自觉与职业尊严。

作者简介

姓名:郑云清 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们