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中小学培训教育行业教师专业水平认证制度研究
2018年07月02日 14:43 来源:《教育评论》 作者:刘熙 李曼 字号
关键词:中小学培训教育;教师专业水平;认证制度

内容摘要:建立中小学培训教育行业教师专业水平认证需要树立互通的职业发展架构、基于问责的师德考察、模块化的知识结构、能力本位的课堂教学四大理念。

关键词:中小学培训教育;教师专业水平;认证制度

作者简介:

  作者简介:刘熙,北京教育科学研究院民办教育研究所助理研究员,北京 100101;李曼,北京教育科学研究院民办教育研究所助理研究员、博士,北京 100101

  内容提要:在“标准本位的教师教育”发展趋势影响下,我国提出建立教师专业标准体系的目标和任务。政府政策供给引起的内部震荡、《民办教育促进法》的修改引起相对稳定参数的变化、联盟博弈激发的政策学习是建立培训教育行业教师专业水平认证的动因。中国教育学会和中国民办教育协会先行探索,在落实学会与行业组织及领军企业共同探索培训教育教师专业水平认证道路上取得了前期经验。建立中小学培训教育行业教师专业水平认证需要树立互通的职业发展架构、基于问责的师德考察、模块化的知识结构、能力本位的课堂教学四大理念。

  关 键 词:中小学培训教育 教师专业水平 认证制度

  标题注释:本文系教育部2016年度人文社会科学研究青年基金项目“职称政策对高校青年教师学术取向影响的实证研究与对策建议”(编号16YJC880071)的阶段性研究成果。

  随着经济社会各领域急剧变革和转型,基础教育结构和市场需求均发生了较大的变化,中小学课外辅导行业发展迅猛,但新颁布的教师资格专业标准并不包括培训教育行业的教师,这种变革与转型明显暴露出无法适应基础教育改革的窘境,在此背景下研究培训教育行业教师专业水平认证制度具有较大的理论及现实意义。

  一、建立中小学培训教育行业教师专业水平认证的动因

  (一)政府政策供给引起的内部震荡是建立培训教育行业教师专业水平认证的“动力源”

  自20世纪90年代,培训教育行业日益获得学生和家长的认可,市场需求旺盛为培训教育行业的发展提供了巨大的潜在市场,但教育行政部门颁布的教师专业标准体系中并没有专门针对培训教育行业教师专业水平认证的相关制度,“专业标准缺失使行业内部鱼龙混杂,辅导机构教师队伍整体参差不齐”[1],辅导机构对教师评价过多的注重续班率、满班率等指标,造成教学水平下降已经成为辅导机构普遍存在的问题,政策供给与市场需求的失衡导致了系统内部的震荡。

  (二)《民办教育促进法》的修改引起相对稳定参数的改变是建立培训教育行业教师专业水平认证的“刺激物”

  2016年11月《民办教育促进法》修改以后,明确区分了营利性与非营利性民办学校,为培训机构的市场行为奠定了法源基础。2016年11月27日,中国教育学会发布《中国辅导教育行业及辅导机构教师现状调查报告》指出:“中小学课外辅导行业集中度低,数量众多的中小型机构占据绝大部分市场”[2],针对家长的调研显示“近三分之一家长对辅导机构教师整体专业素养持怀疑态度”[3],行业内非良性的竞争造成“劣币驱逐良币”现象,由于信息不对称,家长也更容易“用脚投票”。《民办教育促进法》的修改明确了培训教育机构的法律地位和发展方向,在政策外力推动下体制内联盟进一步分化,大规模高质量的培训教育机构组成行业联盟,希望规范教师专业标准,建立培训教育行业教师专业水平认证制度,进一步规范培训教育市场。

  (三)联盟博弈激发的政策学习是建立培训教育行业教师专业水平认证的“助推器”

  “据统计78.5%的辅导教育机构内部建立了教师评级标准,根据教师工作年限和工作能力将教师分为金牌教师、银牌教师、铜牌教师,利用续班率、满班率、退课率等指标对教师进行考核”[4],体制内联盟相互学习相互改进,最终因制度趋同性组成小规模的行业联盟,对某一行业内共同关注的问题达成共识。

  随着中国社会和经济的发展,很多培训教育机构业务已经延展到海外市场,政策子系统内各联盟范围也进一步扩大。在补习文化比较兴盛的东亚文化圈,日本全国学习塾协会颁布“学习塾讲师核定制度”,将培训教育行业教师专业水平认证分为“集团指导”和“个体指导”两类,针对每个类型出台了不同的认证标准。[5]我国台湾地区近年修订“台湾补习及进修法”,规定补习班教师执行业务时需列出真实姓名,而后还发布《补习班教师证照制度之可行性研究:以招收高中以下学生之补习班为例》的报告[6],着手推动补习班教师专业水平认证,体制内联盟不断吸收其他国家和地区先进的经验和做法,完善培训教育行业教师认证制度。

作者简介

姓名:刘熙 李曼 工作单位:

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