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“一校多区”集团化办学的管理学审视
2018年04月10日 11:45 来源:《教育研究与实验》 作者:陈文娇 湛卫清 字号
关键词:一校多区;学校管理;的集团化办学

内容摘要:“一校多区”的集团化办学模式正逐渐成为区域内义务教育高位均衡发展的重要举措。

关键词:一校多区;学校管理;的集团化办学

作者简介:

  作者简介:陈文娇,湖北大学教育学院(430062);湛卫清,武汉市教育科学研究院(430032)。

  内容提要:“一校多区”的集团化办学模式正逐渐成为区域内义务教育高位均衡发展的重要举措。然而当前多校区学校的管理实践多是经验上的探索,缺乏理论指导。经典的管理职能理论为分析“一校多区”管理提供了框架。对四所集团校领导的观察和访谈,显示出各项管理职能均需改进或调整。在计划上,多校区管理要强调目标设定的去传统性、决策制定的非程序化以及战略形成的集散结合;在组织上,组织设计要以效率为导向,人员协作要增强形式灵活性;在领导上,沟通网络与激励机制的形成是关键;在控制上,绩效考核要从重个体到重团体,问题解决要从重反馈控制到重前馈控制。四种管理职能只有根据集团化办学情况的变化适时调整,才能在最大程度上提升管理效能,服务于教育质量整体提升的目的。

  关 键 词:一校多区 学校管理 计划 组织 领导 控制

  标题注释:本研究受到华中师范大学学校治理研究中心招标课题资助,课题编号为:HSXXZX2016005。

  随着义务教育均衡发展工作的推进,教育行政部门不断创新教育治理方式,以促进区域内义务教育多样化的优质均衡发展。以名牌学校为龙头,将薄弱学校以及新建学校纳入名校集团为特征的集团化办学正成为不少教育先进地区的选择。据统计,2006年杭州市的基础教育集团只有51家,到2010年已经增长为152家,2012年更达到210家,①涉及的学校超过千所;2016年杭州市主城区中小学名校集团化覆盖率已超过八成。上海市从2005年起经过五轮委托管理,已经将集团化办学确立为优质均衡发展的基本策略。从教育先进的杭州、上海等地,到各省会大中城市,再到全国其他地方,集团化办学如雨后春笋迅猛发展,目前已经从探索阶段向深化阶段转变,从外延式发展向内涵式发展转变。2017年教育部部长陈宝生在接受采访时将“推进优质学校集团化办学”位列教育均等化工作三件事之首。集团化办学被视为“东部地区优质均衡的基本举措”,②也被视为“新形势下促进我国基础教育健康发展的有益探索”。③集团化办学的诸多模式中,“一校多区”模式正以一个法人代表、管理更集中统一、关系更紧密、内涵发展实质效果更好等内在优势被越来越多地方所选择,包括武汉市在内的多个城市最近几年来都将学区制和“一校多区”作为教育管理改革的重中之重。④

  然而,“一校多区”是教育行政部门主导的外生型组织变迁,正如有研究者所言,“名校更像在完成政治任务”,②它并非是名校在完全教育市场竞争中的主动作为。因此,名校的管理层更多地是在被动地应对学校组织内部特征和外部环境的变化。这些变化包括办学规模变大、校区地点分散、师资水平参差不齐、生源多样化、办学职能条块分割、资源配置困难等等。应该说,这些变化是系统性的,需要有系统应对之道。但无论是已有的研究还是笔者的观察均显示,名校的校长们仅凭过去的经验来应对多校区办学问题时均有乏力之感。他们普遍认为集团化带来的首要挑战是领导管理问题。

  学校管理中新的实践需要理论的关注。20世纪早期法国企业家法约尔提出了五项管理职能,描述了管理者在“做什么”。经历了百年的提炼完善,计划、组织、领导、控制这四项职能成为最基本的管理职能,形成了经典的管理职能理论。管理职能理论系统全面地审视了管理活动,涉及组织要做什么、怎么做、安排人员、分配任务、指导员工、激励员工、监控过程、评价工作到最终实现组织目标的全过程。它是一种经过实践检验并得到论证的完整体系。该理论虽然最初是从工业企业中发源,但它是去情境化的,描述了管理的全过程,几乎适用于分析任何组织的管理活动。笔者尝试用经典的管理职能分析框架,结合对某市若干所集团学校的观察以及领导访谈,从四项管理职能的视角来分析“一校多区”集团化办学中的问题。分析重在通过具体事例来比较集团化办学前后的管理差异,并提供若干改进思路,希望能给多校区学校的管理者提供一定的参考。

  一、多校区管理中的计划:目标、决策与战略

  设定目标、制定决策和形成战略是组织计划职能中的核心任务。从单一校区到多校区集团化办学,这三项核心任务发生了很大变化,如果因循守旧会产生很多问题,导致管理效能降低。

  (一)目标设定的去传统性

  在单一校区中,学校发展目标的设定往往是传统式的,即由校长根据多种信息来设定学校发展总体目标,然后沿着校级管理团队、中层管理再到教师逐步传达并将目标具体化。在多校区管理中,以下因素会导致传统目标设定存在问题:第一,校区发展的极大不平衡导致统一的总体目标不适用于所有校区;A集团校校长曾说:“教育局安排的一个校区在城乡结合部,虽然这些年搞标准化建设在硬件条件上和A校相差不大,但主要差在软件上。原先在A校我们在教师专业发展目标上设定了一定比例的教师要达到区学代或优青标准,在这个校区无异于天方夜谭”。第二,资源分配的自主性不足导致达成统一的目标不现实。由于“一校多区”模式仍然是教育行政大框架下的“小改”,教师的聘任与流动、生源的调整等方面集团校自主权是极为有限的。A校长曾抱怨:“虽说教师是‘局管校用’,但我要派几个得力的学校干部到新校区还是需要获得局里的同意才行;对于新校区中部分明显不胜任教学的教师,我还没有权力不用;让优秀的教师流动到其他校区,甚至家长还反对”。第三,在目标设定上,由于义务教育阶段的集团化办学整体水平不高、发展不平衡且模式多样化,“一校多区”缺少可供参考和借鉴的样板。受访校长普遍反映,“一个集团管多个校区还是个新事物,虽然我们也和局领导去先进地区学习过,但还没有看到哪个集团有着非常清晰和可行的目标,一般只会有个发展愿景,比较虚”。由于前述原因,传统目标设定的有效性大打折扣。A校有领导甚至说:“我们也没有什么明确的目标,都是上级安排看着办”。

  针对传统目标设定对于多校区的适应性问题,我们建议采用去传统的目标管理模式(MBO)来设定目标。在多校区管理中,目标管理模式采用自上而下和自下而上相结合的方式来设定校长、校区负责人、各中层和教师一致认可的目标并根据这些目标来评估工作绩效。一般来说,学校管理中绩效评估和考核总是存在诸多争议,难以推动。但多校区集团化办学又直接置身于政府设定的优质均衡发展的考核体系中,不得不接受各种考核。而“一校多区”形成的多层次管理体系为各种绩效考核创设了条件。与其被动接受考核,不如主动利用考核来拉动集团整体教育质量。目标管理模式的要素在于有明确具体的目标、参与式决策、规定时限、绩效评估。⑤P176-180虽然有人认为目标管理模式可能在中国中小学会水土不服,⑥但我们认为该模式对于多校区办学尤为适用。一方面,通过教师、部门、校区自我设定并讨论形成清晰具体的目标,形成年度以及中长期整体的目标体系,能产生引导效应和全员参与感,避免无目标无计划——而这是集团内薄弱学校的典型特征之一。另一方面,通过目标考核产生激励和约束效应,能尽快形成集团化办学的整体拉力。当然,目标管理要与多校区的组织变革结合起来,避免部门本位和短期效应。

作者简介

姓名:陈文娇 湛卫清 工作单位:

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