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精准扶贫视角下乡村小规模学校改革研究
2018年04月10日 11:11 来源:《现代教育管理》 作者:莫丽娟 字号
关键词:精准扶贫;乡村小规模学校;分类施策;综合施治

内容摘要:通过综合施治,提升乡村小规模学校的吸引力,使农村贫困人口多样化的教育需求得到激发、表达、尊重和满足。

关键词:精准扶贫;乡村小规模学校;分类施策;综合施治

作者简介:

  作者简介:莫丽娟,海南师范大学,海南 海口 571158 莫丽娟(1979- ),女,贵州黔西人,海南师范大学教育与心理学院副教授,博士,主要从事教育基本理论、农村教育研究。

  内容提要:后撤点并校时代,乡村小规模学校的发展仍然迷雾重重,精准扶贫思想的提出适时地为其发展提供了方法论的指导。它要求根据各地实际情况澄清乡村小规模学校概念,实现对扶持对象的精准识别。在精准摸底的基础上进行分类施策,妥善推进乡村小规模学校的保留、撤并、新增与恢复。通过综合施治,提升乡村小规模学校的吸引力,使农村贫困人口多样化的教育需求得到激发、表达、尊重和满足。

  关 键 词:精准扶贫 乡村小规模学校 分类施策 综合施治

  标题注释:海南省2016年哲学社会科学规划一般课题“精准扶贫视角下海南农村薄弱学校改革研究”[HNSK(YB)16-100]。

  中图分类号:G40-052 文献标识码:A 文章编号:1674-5485(2017)10-0062-05

  DOI:10.16697/j.cnki.xdjygl.2017.10.011

  乡村小规模学校改革与发展,关乎国家农业现代化建设大局。正因为如此,“全面改善农村义务教育薄弱学校基本办学条件”“因地制宜保留并办好村小学和教学点”被写入了2015年中央一号文件,而精准扶贫思想的适时提出,为乡村小规模学校发展提供了方法指导。

  一、精准识别:乡村小规模学校改革发展的前提

  精准识别是乡村小规模学校改革精准化的首要环节。只有明确谁是小规模学校,才知道应当“扶持谁”。然而,这个看似简单的工作却受制于标准不明的现实问题。乡村小规模学校的概念正式出现在国家政策文本中是在2015年11月出台的《国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》中。该文件提出“加快探索建立乡村小规模学校办学机制和管理办法”。其后,在2016年7月出台的《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中进一步对规范乡村小规模学校办学标准、满足教学需求、完善办学机制和管理办法等诸多方面提出要求。虽然近年来在学术界对小规模学校多有讨论,但是国家政策文本对于乡村小规模学校概念提出的“晚近”确实为这一概念的澄清制造了障碍。

  就中国的情况来看,对于“乡村小规模学校”这个概念可以初步明确的有以下两点:第一,首先确立的是其区域范围。“乡村”指的乡镇及其以下,并不包括县镇和城市。由此,县镇和城市的小规模学校可以被排除在外。第二,所有乡村教学点都计入其中,这一点已在2016年《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中得到明确表述。但是,很显然这两点并不足以解决标准不明的问题。

  在不少学者的研究和政府报告里,“村小”“教学点”“非完全小学”等概念的混用情况并不罕见。这本身就增加了识别乡村小规模学校的难度,而标准的模糊不仅使得概念的统一变得十分困难,更为准确地统计设置了较大的障碍。2008年住房和城乡建设部、国家发展和改革委员会联合发布的《农村普通中小学建设标准》中规定“非完全小学为4班,30人/班”。然而,该文件却并没有明确指出非完全小学与乡村小规模学校之间是否可以画上等号。一方面,对班额和班数的双重限定看似合理实则存在问题。一个120人规模的学校如果有5个班但是年级却并不完整,难道不能计入非完全学校?另一方面,从理论上讲,120人既可以是“非完全小学”,也可以是“完全小学”。换言之,单纯从人数上看,并不足以判定学校的年级是否“完全”。这就意味着倘若我们不明确小规模学校的规模标准,那么很有可能在坚守120人的标准的时候将普通规模和小规模学校一并统计在内。

  中国乡村教育发展情况差异较大,难以实现标准的统一。例如,《兰州市农村小学教学点办学基本标准(试行)》将“办学规模在6个教学班以下”的称之为教学点,而安徽省在《全面改善义务教育薄弱学校办学条件基本标准(试行)》中要求“农村小学规模一般不少于6个教学班,班额一般不超过46人”,意味着小于这个办学规模的农村小学即为小规模学校。同样都是在6个教学班以下,在兰州是教学点,在安徽是农村小学校。但是在安徽农村小学校小到什么程度变成了“点”,在《安徽省农村教学点办学基本标准(试行)》中没有明确界定,只是提出“教学点应根据学生就近入学设置,原则上在原村小基础上设置”。《湖南省小学教学点办学标准(试行)》中则将范围限定在“在校学生80人或2个班以下”,在此以上为“校”,以下为“点”。《新疆维吾尔自治区义务教育教学点办学基本标准(试行)》中又是从年级和学段来划分的,明确指出“教学点是指一至四年级的非完全小学”。这几个地方的划分中,教学点、村小学和非完全小学都有可能出现交叉的情形。乡村小规模学校的界定应根据地方差异进行调整是必要的,但是目前指标的混乱一方面有损政策的严谨性,另一方面也难以从全国范围内把握乡村小规模学校发展情况。乡村小规模学校界定指标应该统一,而各指标的阈值范围则可以根据地方差异来确定。

  实际上,小规模学校并非中国独有的教育现象。国外在界定小规模学校时,主要考虑到两个方面,一是学校规模,二是教学方式。从学校规模上进行界定,这一角度得到了普遍的认同,但是在规模具体数量的确定上学者们观点各异。麦卡伊认为加拿大大部分小规模学校学生入学人数小于100名;马克伦德把瑞典农村小学入学人数小于50名、学生年龄在6-13岁之间的小型学校称之为乡村小规模学校。[1]中国不同省份的农村情况非常复杂,应在建立指标体系的同时,允许各地根据自己的特点出台地方标准。在上述部分地区关于小规模学校的办学标准中,涉及了在校生数、班级数、年级、学段等指标,但是也有一些指标被忽略掉了,例如学校服务半径。在农村,因人口分布情况等存在重大差别,因此会对学校服务半径产生较大影响。

  由于很多小规模学校采用复式教学以解决师资不足的问题,因此复式教学也被一些学者认为是小规模学校的特征。但是,仅采用复式教学这一指标有可能会忽略掉那些虽然规模较小但是没有采取复式教学方式的学校。因此,尽管教学方式被一些国外学者视为判定小规模学校的重要依据,但笔者认为在我国现有的国情之下,这一标准只能用作参考之一,而不能替代对于规模的考量。

  总体而言,对乡村小规模学校的精准识别是进一步扶贫工作得以开展的基础和前提。而这一工作的关键在于改变标准模糊的尴尬状况,将标准的设置权下放至各地政府。当然,我们必须明确标准的清晰并不意味着完成了乡村小规模学校精准扶贫工作。思考乡村小规模学校的改革与发展必须首先正面思考究竟该如何理解“小”。如果说“小”不等于“弱”或者“差”,“小而优”或者“小而美”的小规模学校在世界范围内并不罕见的话,那么,我们未必要将撤并视为解决小规模学校的唯一路径。

  然而,这又是否意味着小规模学校都需要保留呢?当学校已经没有一个孩子的时候,我们对于坚定地继续保留乡村小规模学校的态度也许会发生动摇,因此,在明确判定标准之后,必须将乡村小规模学校的存废问题作为其改革与发展的又一重点工作。而从每一个学校的实际出发考虑存废问题,更加凸显了“精准”扶贫的指导思想。

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姓名:莫丽娟 工作单位:

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