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教师专业发展制度研究:学校教研组 ——基于三种理论视角的探讨
2017年11月27日 16:42 来源:《教师发展研究》 作者:赵萍 字号

内容摘要:教研组是独具中国特色的教师专业发展制度,随着《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)将教研部门确定为课程改革的支撑力量,教研组的职能转变和在课程改革中发挥的作用愈发引起关注。

关键词:教师专业发展;学校教研组;专业主义;组织理论;微观政治学

作者简介:

  作者简介:赵萍,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地 北京师范大学教师教育研究中心,北京 100875 赵萍(1978- ),女,河北石家庄人,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心讲师,教育学博士,主要从事教师教育、比较教育研究。E-mail:zhaoping@bnu.edu.cn

  内容提要:教研组是独具中国特色的教师专业发展制度,随着《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)将教研部门确定为课程改革的支撑力量,教研组的职能转变和在课程改革中发挥的作用愈发引起关注。尽管有关教研组的研究不断丰富,但内容局限于从内部探讨教研组建设的方法、作用与形式,尚未从教研组研究的理论视角去思考有关教研组的研究取向问题。从专业主义、组织理论和微观政治学视角对学校教研组的相关研究进行梳理,得出结论:专业主义的学校教研组研究关注教研组对教师专业发展的重要作用,试图以构建教师专业学习共同体为教研组发展目标,构建分布式领导的学校教研组文化。组织理论的学校教研组研究认为,行政性与专业性共存是由学校教研组的组织特性决定的。学校教研组不应回避行政性与专业性的冲突,而应该避免以精细化管理和绩效问责的行政性逻辑去引领教师专业发展活动。微观政治学视角的学校教研组研究成果对于理解学校教研组在学校组织结构之中和宏观政策背景之下的运行与互动关系有所帮助,并且有利于探讨学校教研组推动教师个体发展的路径与策略。

  关 键 词:教师专业发展 学校教研组 专业主义 组织理论 微观政治学

  标题注释:北京市哲学社会科学规划项目(青年项目)“北京市小学新教师专业发展的校本支持研究”(13JYC023)

  中图分类号:G659.22 文献标识码:A 文章编号:2096-319X(2017)01-0037-07

  教研组是富有我国特色的一类中小学正式组织,以“研究改进教学工作”为主要任务。[1]自20世纪50年代教研制度正式建立以后,教研制度在规范中小学教学,提高中小学教师专业水平以及监督、管理学校教育教学等方面发挥了重要作用。

  在长期的实践中,依托和围绕教研组的组织架构,我国建立了“省(自治区、直辖市)级教研室、县(区)级教研室和学校教研组”的三级教研组织。[2]9学校教研组,则形成了以纵向的学科教研组和横向的年级备课组交叉并行的教研网络。本文所指的“学校教研组”事实上就包含学科组和备课组两种组织形式。从组织性质来看,教研组是一类兼具专业性与行政性的学校组织形式,直接或间接隶属于教育行政部门领导之下[2]73。首先,教研组是在上级行政部门的要求下,依据相应的政策法规建立的非自愿性组织[1]。其次,从教研组建立之初,其职能就包含通过备课、听课、评课等环节进行业务学习与指导活动;规范和统一教学内容、教学方法与教学进度的业务规范活动以及监督和检查的业务评价活动。随着课程改革的逐步深入,教师作为课程的设计、组织和实施者的角色与身份日益凸显。研究表明,学校教研组以及校本教研对教师专业发展的支持是决定课程改革能否成功实施的重要因素之一。[3]特别是随着2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》将教研部门确定为课程改革的支撑力量,教研组的职能转变和在课程改革中发挥的作用愈发引起关注。据有关学者的研究显示,以“教研组”或“教研组建设”为主题的研究论文在过去的25年间已经达到了600多篇。[4]

  然而,尽管有关教研组的研究不断丰富,也有学者对以往研究进行了系统的梳理与综述,但综述的内容局限于从内部探讨教研组建设的方法、作用与形式,尚未从教研组研究的理论视角去思考有关教研组的研究取向问题。长期以来,教研组形成了专业性与行政性并存的职能安排,在学校组织结构中,教研组缺乏调动资源的行政与专业能力,使得教研组始终面对着专业组织与行政组织之间的巨大张力,并且无论是教研组作为专业组织与行政组织的特性都需要通过内部的互动得以实现。这就使得在当前有关教研组的研究中,出于对教研组性质的不同理解,研究者基于不同的理论思考形成了迥异的研究取向。因此,有必要从研究的理论视角方面,对以往相关研究做系统梳理,深化对教研组特性的认识,加强对教研组这一独具我国特色的教师专业发展制度的理解,为教研组更好地支持教师专业成长,实现职能与角色转变提供参考和借鉴。

  一、专业主义视角下的学校教研组研究

  早在20世纪50年代,教研组正式成为我国基础教育制度中的一个组成部分,担负着组织教师研讨教学,通过备课、听课、评课等环节研究教材与教法等功能。但从专业主义视角开展教研组研究则是在20世纪90年代,教师专业学习共同体的相关理论与研究引入之后才逐步形成的一种研究取向。

  专业主义理论研究取向以“专业学习共同体”为基本视角分析和考察学校教研组的形成与发展,研究的基本假设是,教学是一种专门职业,教师是专业人员,学校教研组是正在或已经形成的教师专业学习共同体。按照哈格里夫斯的划分,教学职业的专业化过程大致可分为四个阶段:前专业化阶段、自主专业化阶段、专业化的合作发展阶段及后专业化(或后现代)阶段。[5]在前两个发展阶段上,教师的专业发展表现为个体式的自主发展,而在进入到后两个阶段之后,原有孤立的教师专业发展模式已经无法适应社会及教育发展的复杂性,教师更多依赖于通过同伴合作与外部支持来实现专业发展。对教师而言,同伴合作的重要性在于:“不仅有助于提升教师士气和满意度……而且对于教师提升教学水平至关重要。……教师彼此之间的合作关系还能够使教师从共同的经验中获益,助力于教师整个职业生涯发展。”[6]与此相对应,社会学领域中的“共同体”概念被引入有关教师专业发展的研究之中。“共同体”是许多人基于自然意志而聚合在一起形成的集合体,与一般意义上的组织所不同的是,维系共同体的是价值、情感和信念,这些因素为共同体的成员创造出一种归属感。共同体更多地依靠规范、目的、价值、协同自治、社会化以及天然的相互依赖关系。[7]

  另外,近年来,有关教师专业发展的概念在一定程度上指向了教师“专业学习”概念,即由强调正式的、基于外部干预与激励的教师专业发展,指向教师主动的、自我发起和自我导向的专业学习,实现情境性的、基于教师经验的专业成长,超越原有的正式学习与非正式学习的划分。在此基础上,霍德等人[8]提出了教师专业共同体的概念,并将其特征归纳为共享领导、具有共同的价值和愿景、合作学习、支持性条件和共享实践。陆续有研究者对教师专业学习共同体进行研究,概括起来,教师专业学习共同体主要有以下特征:合作性学习、实践和探究、共享的价值与愿景、支持性条件共享或分布式领导,以学生学习为目标的持续改进。[9]建构专业学习共同体可以发挥三个方面功能:首先,促进教师发展基于实践的反思。专业学习共同体为教师提供了一个专业探究的环境,教师通过共同参加讨论来考察和发现何为“好”的教学实践,共享关于教学实践的观点和知识,从而帮助教师进行专业反思,与同事一起不断更新、重构自己的专业知识,更好满足学生学习需要。其次,专业学习共同体是教师群体之间以共同愿景为基础进行合作学习。教师专业学习共同体使共同体成员具备共享的信仰和理解,能够推动教师主动的互动与参与,有助于形成一种互相依存的平等关系,通过共享知识获得专业知识和技能。再次,教师专业共同体能够帮助教师在教育改革之中更好地发挥能动作用,协调教育系统内部与外部的需求,从而保证改革的方向与实践过程指向学生学习的改进,避免教师成为外部改革压力下的牺牲品。由此可见,专业主义视角下的专业学习共同体构建,是教师平等、民主地共享知识的平台,是超越个体意义上的教师专业发展,也是时代背景下促进教师专业发展的最有效途径。

  从专业主义的视角来看,走向教师专业学习共同体是教研组未来的发展方向,也是实现教研组职能的最佳途径[10-12],因此研究的关注点在于如何使教研组能够成为教师专业学习共同体。现有研究表明,教研组具有专业学习共同体的基本特征。首先,学校教研组的专业学习活动主要包括师徒带教、集体备课、听课、评课、跨校公开展示课与研讨等等。新课改以来,校本教研逐渐成为学校教研组的重点工作,并且大都形成了“发现问题(了解理论)-诊断问题(协助归因)-措施与行动(指导实践)—评估与反思(促进反思)”的实践探究模式。[13]这些活动不仅有关于专业技能的“刻意训练”,还包括教师通过实践探究获得专业知识与技能。如果在上述活动中,能够营造便于教师沟通、对话和分享的氛围,则有助于教师之间建立和形成基于共同目标和兴趣的专业学习共同体。胡艳对北京市某区中学教研组的个案研究也表明,教研组能够形成共享的价值观及愿景,营造持续学习制度及氛围,从而发展成为教师专业共同体。[11]

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