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校长工作室15年:历程、困境与对策
2015年07月08日 09:56 来源:《中国教育学刊》2015年第20153期 作者:周海涛 陈丹 字号

内容摘要:校长工作室是我国中小学校长培训的一种有效方式,对校长专业成长发挥了重要作用。从21世纪初至今,校长工作室经历了师徒传带、团队分享、合作研究的不同阶段,体现了从个体走向集体、从封闭走向开放、从经验走向理性的转换。随着教育领域综合改革的纵深推进,校长工作室面临着培养规模的局限性、对外互动的阻滞性、发展评价的单一性等现实困境,需要不断完善功能定位,健全运行机制,创新评价方式,以适应新形势下教育改革和发展对校长人才培养的多元化需求。

关键词:校长工作室;校长培训;校长专业发展

作者简介:

  作者简介:周海涛,北京师范大学教育学部教授,博士生导师(北京 100875);陈丹,北京教育学院校长研修学院讲师,博士(北京 100011)。

  内容提要:校长工作室是我国中小学校长培训的一种有效方式,对校长专业成长发挥了重要作用。从21世纪初至今,校长工作室经历了师徒传带、团队分享、合作研究的不同阶段,体现了从个体走向集体、从封闭走向开放、从经验走向理性的转换。随着教育领域综合改革的纵深推进,校长工作室面临着培养规模的局限性、对外互动的阻滞性、发展评价的单一性等现实困境,需要不断完善功能定位,健全运行机制,创新评价方式,以适应新形势下教育改革和发展对校长人才培养的多元化需求。

  关 键 词:校长工作室 校长培训 校长专业发展

  校长工作室是中小学校长培训模式创新、管理水平改进的一种有效方式。校长工作室于21世纪初兴起,现已在全国各地广泛铺开,对我国中小学校长的专业成长发挥了独特的孵化作用。面临当前社会发展的新形势和教育综合改革的新要求,进一步反思校长工作室的历程和困境,梳理校长工作室的工作特点,打造校长工作室特色,积极发挥校长工作室的教育科研优势和引领辐射作用,是摆在我们面前的一项艰巨任务。

  一、校长工作室的发展历程

  校长工作室通常由教育行政部门统筹领导或委托相关研究机构负责,选派或指定优秀校长作为工作室主持人,按照一定标准选拔工作室成员,制订工作室相关管理办法,并提供工作室运行的相关经费和政策保障。从各地实践来看,校长工作室的发展大致可以分为师徒传带、团队分享和合作研究等阶段,体现了一个从个体走向集体、从封闭走向开放、从经验走向理性的过程,不同个体间思想的交流与碰撞,不同资源间的互动与共享以及实践和理论的不断交织与融合,共同促进了校长们的专业成长。

  (一)师徒传带阶段

  校长工作室作为一个新生事物一进入教育领域,同教师工作室一起,成为各地“双名工程”(名教师、名校长)或“三名工程”(名教师、名校长、名学校)的重要实施载体。从查阅到的文献资料来看,上海市是我国名师工作室的先行者。该市卢湾区教育部门于2000年首次推出5个“名教师工作室”,分别以5位教师或校长的名字命名。到2004年,上海市已经成立各级各类名师名校长工作室80多个。[1]这些工作室的主要目标是“挽救”名师资源,培养优秀校长教师后备力量,以应对即将出现的优质校长和教师资源断层问题。在此期间,北京、浙江等经济发达地区也开始尝试性地建立名师名校长工作室。

  总的来看,这一时期校长工作室处于初期摸索阶段,工作室的运行表现出典型的师徒制特点。第一,培训方式主要是师徒传带。名校长作为工作室的主持人,是工作室成员的主要学习对象。通过工作室平台,名校长将先进的办学理念和丰富的管理经验传授给工作室成员,充分发挥名校长的指导、引领和示范作用。第二。关注学校发展的实践经验。工作室强调“让做过校长的人来培训校长”,通过“影子工程”等形式,让工作室成员跟随名校长进入学校管理现场,用真切的管理情境启发、引导工作室成员解决自身管理实践中的问题。因此,名校长学校管理经验的总结与推广成为这一时期校长工作室的一个重要任务。第三,以成员个体的发展为评价标准。无论是“挽救”名师还是培养后备力量,工作室的重点都放在了工作室成员的培养上。工作室成员通过参与工作室学习培训后获得各种头衔、荣誉,成为工作室成效的重要印证,在一些关于工作室的宣传报道中,这一点体现得十分明显。

  (二)团队分享阶段

  校长工作室的试点探索产生了积极效果,于是很多地区开始将校长工作室列为教师队伍建设的重要举措。“十五”时期,校长工作室在各地广泛推广,规模不断扩大,其内容和呈现方式多样化。相比以工作室主持人为核心的师徒传带方式,这一阶段逐步表现出团队互助分享的特征,工作室成员在接受主持人指导和培训的同时,开始探索以工作室为平台的交流和共享机制。

  第一,工作室主持人和成员之间从单向的师徒传带关系逐步走向双向平等的互动学习关系。工作室主持人既是工作室主要的领导者和培训者,也通过在工作室中与学习成员的研讨交流,不断完善自身的专业能力。

  第二,工作室成员间从自身学习交流逐步拓展到学校办学资源共享。校长们除在工作室共同探讨教学、课程、文化等学校管理专题外,还借助工作室的便利条件,积极开展学校间的交流与合作,相互诊断学校发展中的问题,共享学校间的办学经验与优质教育资源。校长工作室将进站学员所在学校连接在一起,形成了一种跨区域的资源共享和校际互动的共促发展局面。[2]

  第三,工作室团队资源逐步向外拓展辐射。工作室成员通常是已经取得了一定成绩的中青年优秀校长,其进入工作室学习除提高自身专业管理能力外,还肩负着带动所在地区更多校长专业成长的任务。这种层级式的培训学习在师徒传带阶段表现为名校长—工作室成员—普通校长的个体间传递,而在这一阶段逐渐表现为工作室团队—工作室成员—普通校长的群体间传递。在这种团队共享的文化氛围下,工作室成效的评价往往突破了着重工作室成员个体成长的单一标准,而将工作室主持人的成果、工作室成员的成果及工作室成员对所在地区的引领等方面综合融入工作室的评价之中。至此,工作室发挥的引领作用从相对封闭的几个人的学习圈不断向更大外围的校长群体拓展。

  (三)合作研究阶段

  陶西平先生认为,名校长工作室应该是校长们研究和工作的地方。[3]随着校长工作室运行的不断深入,校长们对工作室的目标和功能要求不断提高。如果说在前两个阶段校长们主要是学习、交流、总结学校管理的经验,从技术层面解决学校面临的系列问题的话,那么,这一阶段校长们更多地着手探讨、研究学校管理的基本规律,运用相关专业理论和研究方法对学校管理中的重点问题开展深入研究,既着眼学校当下问题的解决,也着力从教育本质、学校价值等根本性问题入手,探索学校的长远发展。校长工作室从最初的感性经验传授场所逐步发展为理性的合作研究平台,许多校长工作室形成了研训一体化的运行方式,校长工作室成员的专业化发展日益显现。

  首先,从研究的组织来看,校长工作室加入了专业的研究支持力量,即教育行政部门在统筹领导工作室的同时,委托相关高校、科研院所介入校长工作室,让校长工作室既有名校长引领,也有专家学者指导,有效兼顾了实践和理论两个层面,提升了校长工作室研训的综合水平。例如,2007年,北京教育学院受市教委委托,创办北京市“十一五”第一期名校长工作室,同时邀请陶西平等5位首都教育名家作为“特聘导师”,聘请5位学院教授为“学院指导教师”。[4]

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