首页 >> 教育学 >> 教育管理学
范式重构:教育学研究取得进步的必然选择
2015年04月22日 10:36 来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2014年第20145期 作者:楚江亭 李廷洲 字号

内容摘要:长期以来,由于缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例和评判尺度,以及非科学地使用研究方法,致使教育学研究成果精品少、无积累,研究基础没有增厚,缺乏实质性进展。借用科学革命的视角,教育学目前正处于“前科学”阶段,无法就基本概念、主要命题、研究成果等达到共识。西方教育学研究历经了“哲学思辨范式”、“科学实证范式”和“诠释规范范式”,而中国教育学研究则经历了“教科书范式”、“教科书改革范式”和“后教科书改革范式”。基于目前我国教育学研究中产生的“思辨研究范式”、“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽,通过进一步改革现行教育科研管理体制、加强教育科研机构自身建设、重塑研究主体、促进教育学派的形成等途径,使研究范式的萌芽健康成长,就成为促进教育学研究取得实质性进步的必然选择。

关键词:教育学研究;范式;学术共同体;进步

作者简介:

  作者简介:楚江亭,李廷洲,北京师范大学教育学部教育管理学院,北京 100875

  内容提要:长期以来,由于缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例和评判尺度,以及非科学地使用研究方法,致使教育学研究成果精品少、无积累,研究基础没有增厚,缺乏实质性进展。借用科学革命的视角,教育学目前正处于“前科学”阶段,无法就基本概念、主要命题、研究成果等达到共识。西方教育学研究历经了“哲学思辨范式”、“科学实证范式”和“诠释规范范式”,而中国教育学研究则经历了“教科书范式”、“教科书改革范式”和“后教科书改革范式”。基于目前我国教育学研究中产生的“思辨研究范式”、“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽,通过进一步改革现行教育科研管理体制、加强教育科研机构自身建设、重塑研究主体、促进教育学派的形成等途径,使研究范式的萌芽健康成长,就成为促进教育学研究取得实质性进步的必然选择。

  关 键 词:教育学研究 范式 学术共同体 进步  

  改革开放以来,伴随人文社会科学的繁荣,教育学研究也呈现出蒸蒸日上的发展局面。不仅教育学研究的新领域得以不断拓展,研究方法越来越多元,而且教育学研究的理论及实践成果也越来越丰富,已成为政府制定政策、公众进行决策的智力之源。然而,深入分析当代我国教育学研究之现状,不难发现,由于研究者没有共享的价值追求、缺乏公认的研究范例、没有真正的学术共同体,再加上非科学地使用研究方法,特别是缺少清晰、合理的衡量标准或评判尺度,不仅致使教育学研究精品成果少、成果没有积累、研究基础没有增厚,而且研究极少有突破或实质性的进展,“自说自话”的描述多、“深入探索”的挖掘少,特别是在某一领域基于一定研究基础的开拓性研究更是明显不足。不仅如此,研究中最基本的问题,包括核心概念厘定、研究对象、研究方法、教育本身有没有规律等,至今一直争论不休或隔一段时间会被再次提起,引起诸多纷争①。教育学的研究领域,也伴随学科融合及分化几乎没有了边界,甚至教育学一些分支学科的研究也与其母学科的研究没有什么本质区别。更不用说,各种教育的或非教育的理论、流派等,在教育学研究的舞台上风起云涌,相互之间不断责难、论战了。甚至一些教育学研究者也时常瞧不起自己的研究②。

  从科学革命的视角看,教育学目前正处于范式混战的“前科学”阶段,无法就教育学的基本命题及共同认可的研究成就(可资利用的范例)达到共识,因而就无法形成共同的研究领域、公认的研究方法及研究成果,更谈不上形成一个持有共同范式信念的研究共同体,以及从根本上形成有别于其他学科的理论体系了。因此,相对于那些已形成主导范式、拥有公认的研究成果、建立起学术共同体、有清晰明确地评价标准、研究者能够在一定研究成果基础上专注本领域深入开展探索的成熟学科而言,教育学研究缺乏实质性进步、发展缓慢也就不难理解了③。那么,教育学研究应如何才能取得实质性进步呢?

  一、高度重视范式的价值与功能

  库恩的探索表明,对于科学研究而言范式具有极其重要的价值。尽管库恩并未给出一个统一、明确的定义,但仔细辨析,范式可理解为一种具有“判例”性质的范例。因为范式代表着一项或多项具有重大意义的成就,“这些成就能够……空前地吸引一批坚定的拥护者,使他们脱离科学活动的其他竞争范式,这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的问题,这些成就构成了所谓的范式……”④作为一种“判例”,范式能为解决其他类似问题提供有益的借鉴思路及研究工具。在初始阶段,范式所涉及问题的深度和广度极其有限,伴随研究的深入、研究方法的完善,范式所划定的研究范围越来越明晰。在这一阶段,范式又获得另一层含义,即“假设、命题构成的理论、规则及工具”。⑤随着范式功能的发挥,专注于这一领域的研究更加深入、理论越来越完备,从而促使研究者对于范式的示范性、引导性与启发性的作用所持的信心越来越强,最终升华为一种信念——对范式持有一种“宗教般”的迷恋与依赖。于是,研究者便形成一个相对紧密及闭合的群体——研究共同体:关注共同的问题领域,使用共享的研究方法、研究规则;更深层的是,他们对所要研究的世界所持有的假设和信念达成了一致。“取得了一个范式,取得了范式所容许的那类更深奥的研究,是任何一个科学领域达到成熟的标志。”⑥研究共同体执著于某一个或某一类有解问题所能发挥的效用是显著和惊人的,因而常规科学的进步和发展成为可能。

  范式的功能可概括为:第一,范式是一个研究领域或学科进步与否的评价标准或发展水平、状况的监测器。库恩把科学发展分为“前科学”、“常规科学”、“科学革命”及“新常规科学”几个阶段,并认为,历史上每一个研究领域在成为一门真正科学的过程中都经历了上述的阶段,其标志是研究者获得了共同的范式。第二,范式能形成某一研究领域或研究者共同体。在范式的作用下,研究者逐步找到共享的世界观以及公认的研究方法,最终通过范式的凝聚作用把原本杂乱无章的研究集中到某一或某几种问题上,研究共同体得以牢固形成。第三,范式能积累成果,引领研究向纵深发展。研究共同体接受某一或某几种范式的指导后,常规科学研究就开始了。由于减少了不同学派之间的论战和内耗,成果日益积累、研究基础增厚,研究也越来越深入。第四,范式更替使研究者价值观、世界观以及研究领域、研究方法论等随之改变。维特根斯坦曾说:“这一变化具有决定性意义,打个比方说,这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。……一旦新的思维方式得以确立,旧的问题就会消失;实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的,一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点,旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”⑦

  二、西方教育学研究史上的范式变迁

  从夸美纽斯《大教学论》(1632年)问世算起,西方教育学研究已走过三百多年的历程,其间历经了多种研究范式的冲突、融合与变迁。“随着科学理念的推移,研究技术与工具的发展,教育学科也经历了不同研究典范之转移,试图建立不同的理论模型,以规范解释教育研究活动。”⑧

  (一)“哲学思辨范式”阶段

  1605年培根提出建立教育学,并确立了其学术地位。但真正进行教育学研究的应从夸美纽斯算起。夸美纽斯并未像其前辈那样仅探讨具体的教学方法,而是尝试将“教学法”转变为“教育论”,并认为“教育论”是一种“把一切事物教给一切人的全部艺术”⑨。“这种试图超越具体方法而对教育作普遍意义上的归纳和演绎,其实就是现代涵义上的教育学”⑩。在研究中,当涉及教育事实时,他一般采取归纳法加以陈述;涉及教育价值时,他则从圣经等权威著作中进行演绎。夸美纽斯系统总结、反思了当时教育学的成就,并对诸多问题进行了深入分析。

  作为西方教育学史上在大学讲授《教育学》的第一人,康德不仅重视教育,提出“人完全是教育的结果”(11),而且给予教育学以往哲学家未曾有过的重视。然而,他不探讨“什么是教育”,却关心“怎样教育”以及如何进行身心保育、训练与陶冶等。因此,“与其说康德的理论是一种哲学的教育学,不如说是一种教学的哲学,且远未达到其哲学的思维深度和理论的完备程度。”(12)对近代教育学研究作出突出贡献者,当属赫尔巴特。为防止教育学“成为各个学派的玩具”、“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”,赫尔巴特强调教育学的独特品质,并出版了《普通教育学》(1806年)和《教育学讲授纲要》(1836年)等著作。他认为,教育学研究不仅需要归纳法,也需要演绎法,归纳和演绎的结合并以演绎为主,才能建造一个完整的理论体系。由此,他深入学校观察,运用归纳法提出儿童“兴趣的多方面性”;从实践哲学和心理学出发,推导出教育目的论和教育方法论。他所关注的是建立一种真正科学的教育学(13)。他反对实验科学方法,认为单纯教育经验的积累、盲目的教育实验不是教育学的追求,并认为:“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”,一切教育思想都应与概念、范畴和逻辑框架统一起来。他的整个教育理论就是建立在“教育性教育”概念之上的,“其理论既是经验教育学所能达到的最高点,又是最成功的哲学教育学之一。其成功源于他恰当地理解和运用了哲学思辨方法,并利用各种机会整理和分析了观察、实验的材料。”(14)

  从该范式的形成过程看,赫尔巴特继承了夸美纽斯以来的形而上学传统,把定性研究确立在哲学思辨层面上。尽管赫尔巴特奠定了哲学思辨范式的基础,但在当时并未得到普遍的认可。经过几十年的沉寂之后,才被越来越多的后继者认同与发展,以赫尔巴特名字命名的学派也才得以重新勃兴。

  (二)“科学实证范式”阶段

  赫尔巴特的研究范式包含两种导向:一是定性思辨;二是定量观察。由于纯粹的“定性思辨”远离实践,人们很快认识到“科学实证”的价值,并努力促使教育学能成为类似自然科学一样的科学。正如培根所言:“只有实验科学才能解决自然之谜,没有实验什么东西也不能令人满意地得到解决。”(15)继社会学、心理学研究之后,教育学研究也走上了科学实证之路。

  19世纪中叶,科学实验方法引入教育学研究。威尔曼(Otto Willmann)是第一个将教育哲学与教育学作明确区分,并确立教育科学地位的人。“应把教育当成一种事实的科学而从社会的、心理的层面加以解释,回答‘是什么’的问题,这种以归纳、分析为特征的科学,没有规范指导的功能,只有解释说明的性质。”(16)1879年,苏格兰教育学家贝恩(Alexander Bain)出版《教育科学》一书,该书是首部以“教育科学”命名的著作(17)。被公认的科学实证研究范式的代表人物有:斯宾塞、梅伊曼(E.Meumann)、拉伊(W.A.Lay)和斯金纳等学者。斯宾塞的教育思想是建立在功利主义色彩的实证主义哲学观与生物进化论科学观基础上的。在他看来,人只能感觉现象、获得经验,而不能认识现实世界背后的“实体”,教育学科的目的在于认识教育现象,而不是探究教育本质。尽管斯宾塞没有形成体系化的教育理论,其代表作《教育论》(1861年)也不过是4篇零散的教育论文汇编,但他倡导并坚持采用科学实证研究范式,为后来教育学科的发展起到了极大地推动作用。梅伊曼与拉伊是该范式的真正实践者。梅伊曼认为教育学要想获得切实可靠的知识,就必然放弃哲学思辨,应像物理学、生物学那样,进行严格的控制性实验。“梅伊曼发展了很多精巧的实验技术,广泛地研究了学生智力和体力的发展、个别差异、记忆、想象、意志、理解力、学科教育等问题。”(18)拉伊认为,教育实验的目的是“概括生物学、社会学以及道德学的定律和规范,用实验、统计和系统的观察来解决教育和教学上的问题。”(19)他曾说:“如果教育学要成为一门科学,它就必须把教育现象看做是各种原因的结果;确定单个原因在结果中的实际作用,凭借层次较低的日常经验是做不到的。……也就是说,要进行实验,要作具有实验性质的观察。”(20)在他们看来,哲学思辨的体系化教育研究注重的是“价值”,而科学实证的体系化教育研究则看重的是“事实”(21)。这种以“科学”为特征的研究,不仅冲破了原有哲学思辨研究范式,获得了广泛认同,且很快向相关领域渗透,引发了以比奈(A.Binet)、西蒙(T.Simon)等为代表的智力测验运动以及桑代克(E.L.Thorndike)等创立了教育心理学等。在他们之后,教育学研究像物理学、生物学一样,有了长足的发展。到了斯金纳,教育学研究完全走上了程序化的发展阶段。他曾说:“我从来不靠建立一种假说来研究问题。我从来不推演定理,或予它们以实验的检验。只要我能够看见,我就不预想行为的模型,我也不相信有什么概念的模型。”(22)“如果我们想把科学方法应用于人类事件的研究,必须假设行为具有合法性和确定性。我们有待于发现人的行为是一些可以说明的条件的结果,这些条件一旦被发现,我们就能预测并在某种程度上确定一个人的行为。”(23)其研究极大地促进了教育学研究的发展。

  在这一时期,调查、测验、实验等研究方法主导着教育学研究。科学史家贝尔纳曾说:“过去的教育学只是哲学的教育学,而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学,是由于智力测验引进到了教育学之中。”(24)

分享到: 0 转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
696 64.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
wxgg3.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们