作者简介：（美)柯伯杰(W. James Jacob)，男，匹兹堡大学教育学院行政管理与政策研究系副教授，国际教育研究中心主任；熊卫雁，男，匹兹堡大学教育学院国际教育研究中心项目协调员；叶会元，男，匹兹堡大学教育学院国际教育研究中心项目协调员，美国　匹兹堡　15217

　　内容提要：教师专业发展项目一直强调提升高等教育整体质量，对发展高校科研、教学以及学生的学习都有着举足轻重的作用。本文选取澳大利亚、英国和美国的四所世界一流大学的教师专业发展中心进行研究，阐释了教师专业发展在四所大学的长期实践及其对教师教学和科研水平提高的积极意义，由此总结并提出一系列提高高等教育整体质量的实践经验和关于未来研究方向的建议。

　　关 键 词：高等教育发展趋势 教学质量 教师专业发展中心 质量改善 教学科技

　　高等教育质量是21世纪世界高等教育共同关注讨论的重要话题。它对于高等院校管理层的决策过程、高校教师的教学科研以及学生的学习都十分重要。“质量控制”(quality control)、“质量保证”(quality assurance)以及“治理”(governance)都是高等院校在进行战略计划(strategic planning)与政策改变过程中常常使用的术语。技术的发展和以教学成果为依据的评估体系的建立不断推进着高等教育向前发展，这些新的趋势都强调对高等教育质量的关注。本文以四所世界一流大学的教师专业发展项目(professional development programs)为案例，试图探索专业发展项目如何促进教师的教学和科研水平，为高校建立或强化教师专业发展中心提供相应的建议。

　　一、文献综述

　　本文首先对欧洲、澳大利亚和美国的高等院校中教师专业发展项目的现状和问题进行了梳理。基于地理区域视角的文献综述较少，本文选择这一视角主要基于以下几点考虑：首先，对各自区域内高等教育教师专业发展相似情景的总结与分析能够为之后的研究提供丰富的视角；其次，区域视角不仅能够帮助我们对影响教师专业发展的系统结构性因素进行研究，同时还能分析符合它们自身情景的具体实践；最后，考虑到对已有实践经验教训的吸取，区域视角能够为我们提供不同情境下教师专业发展的经验以及实践过程中遇到的问题和挑战。

　　通过对已有文献的分析，笔者发现不同区域在教师专业发展方面有各自关注的焦点。在欧洲，高等教育的一体化有效促进了教师评估标准的统一，但统一标准如何在不同情景下发挥作用成为主要的挑战。由于历史上的联系，澳大利亚的高等教育在教师的认证与能力建设上与欧洲建立了十分紧密的合作关系。而在美国，如何应对学生群体多样化带来的挑战成为教师专业发展的重要任务。

　　(一)欧洲

　　高等院校教师专业发展培训在欧洲的实践提供了很多有益的经验。在评估高等院校整体质量的过程中，教学质量作为一个重要参数备受重视(European University Association，2008)。除了学生意见反馈等一系列传统的评估方式(Shao，Anderson，& Newsome，2007)，教学质量考核还采用了教师教学档案(Darling-Hammond，2006)和同事互评的方式。此外，以学生学习档案为主要方式的师生互动式考评和建议渠道正受到越来越多的关注(Saravia，2004)。这种将教师教学实践与学生学习成果挂钩的尝试不仅将学生意见引入评估，而且鼓励高校用研究和数据来指导教学评估，值得借鉴。“教为学用”模型就是一例(Conrad et al.，2007)。

　　“教学质量”在欧洲高等教育中受到的重视也许比世界其他地区要多。研究发现西班牙对大学教师基本资格考核的重视超过实际教学能力(European University Association，2008)。此外，尽管很多欧洲国家拥有健全的国家高等教育教师资格认证体系，但不同院校评估并提高教师实际教学能力的机制大相径庭。检验这些机制的科学性和持续性是迫切而长期的命题。院校间的相互借鉴是弥补国家高等教育教师资格认证体系不足的有效手段。2002～2007年，西班牙加泰罗尼亚地区七所大学和地方教育局共同设立的教师教学评估系统就是结合资格认证和实际评估的成功案例(European University Association，2008)。

　　尽管许多欧洲国家已经或者正在经历所谓博洛尼亚高等教育一体化的进程，高等教育系统在国与国之间依然呈现出巨大差异。政策导向因素对一国的影响往往大于他国。在德国，中央政府将大学教师教学评估职能下放给16个联邦州的时候并没有调拨配套资源(Witte，2008)，这不仅加重了州政府的行政负担，也无法确保该政策能够提高大学教师的教学质量。此外，博洛尼亚进程对德国高等教育的影响还反映出区域一体化进程和高等院校现行教学机制间的矛盾。例如，德国联邦州内一些高等院校合理有效的教学、研究和管理实践因与博洛尼亚一体化进程的要求不符而被迫终止。

　　作为拥有悠久高等教育史的国度，英国也为本文提供了许多独特的视角。从高校教师与中小学教师的职业差异来看，高校教师经常处在院系文化(有时消极)和跨院系文化之间的角色转换中(Gibbs & Coffey，2004)。特别是从2004年英国所有高等院校开始设置实习教师培训项目后，对校内文化差异适应能力的要求变得更加具体。高等教育教师不仅需要具备实际教学能力，而且必须掌握传统教学领域外的技能，如对校内不同文化的敏感认知。有关“教师实践分类体系”的议题正加速影响传统教学行为，因而亟待探索和确立(Lisewski，2005)。

　　(二)澳大利亚

　　自世界经济合作与发展组织(OECD)明确要求成员国建立健全的高等教育教学质量评估体系以来(Department for Education and Skills，2003；Higher Education Academy，2005)，澳大利亚政府和学界对教师教学质量的关注持续升温，备受关注的教学质量参数主要有三个：课堂教学能力、院系沟通协调能力以及项目领导能力(Brown et al.，2009)。在综合教学质量评估体系之下，具体专业课程的评估体系也在摸索中逐步建立(Webster，Mertova，& Becker 2005；Healey，2009)。对于后者，研究提出了四大评估领域：课程设计、教学流程管理、教育学理论认知以及师生互动(Cox，2004)。2008年，澳大利亚31所大学中的70%还要求教师参加校内优秀教师提名和奖励项目，以此督促鼓励教师研究改进自身的教学实践(Goody，2007)。总的来说，澳大利亚大学在教师教学质量评估方面与英国的实践很相似，主要关注与学生学习效果相关的三方面：核心知识、教学辅助活动以及核心价值(Higher Education Academy，2006)。这三方面在评估体系的设立中与澳大利亚高等教育现实结合而获得具体可考的参数，并在与高等教育发达国家(比如英国)和先进评估机构的合作中走向具体和完善(Higher Education Academy，2005，2006)。目前澳大利亚各级高等教育教师教学质量评估体系可以看作之前提到的四大领域和三大方面错综复杂的有机共同体(Brown et al.，2009)。

　　澳大利亚高等教育正由精英教育走向普及，加重了教师的教学负担，也对教学质量提出了更高的要求(Norton，2013)。2010年，一份面向20所澳大利亚高等院校的问卷调查显示，将近40%的教师从未接受过任何形式的教师培训(Bexley，James，& Arkoudis，2011)，尽管2007年一项针对澳大利亚高等院校教学的文献(Chalmers，2007)显示，校内培训体系的建立健全与否会直接影响教师教学质量和宏观评估体系的完善(Norton，2013)。鉴于澳大利亚现有高等教育教师资格评估体系还无法真实衡量教师实际教学质量，参考并与国际专业评估机构合作不失为明智之举。例如，澳大利亚国立大学(ANU)日前已注册成为英国高等教育科学院(Higher Education Academy)会员机构，接受该机构的质量评审和改善建议(Australia National University，2013)。

　　本科教学中日渐增加的兼职教师数量是澳大利亚提升教师教学质量的另一不确定因素。与美国高等教育情况类似，目前澳大利亚高等教育超过一半的本科教学任务由兼职教师完成(Percy et al.，2008)，该群体占高等院校教师总人数60%以上(May，2011)。该趋势正蔓延至世界其他国家并受到社会和经济层面的影响。有学者指出，对兼职教师群体教学质量监控上的疏忽会严重影响本科整体教学质量以及传统校内教师专业培训的开展(Morriss，2010)。

　　在此背景下，建立借鉴分享优秀教师教学经验的平台对实习、全职以及兼职教师的教学水平提高有很大意义(NSW Government，2013)。建立与教师身份和教学能力相对应的分级评估机制是改革澳大利亚高等教育现有评估机制的一个方向。丰富的校外教师培训资源是可以利用的改革渠道，但这需要与基于研究基础上的资格凭证相配套才能为提高教师教学质量提供有力的支持。

　　(三)美国

　　关于促进高校教师专业发展(professional development)与提高教学质量的讨论在美国高等教育体系中由来已久(Ward & Selvester，2012)。在当前高等教育问责制度(accountability)盛行以及预算大幅缩减的环境中，如何提高高校教师的教学质量成为一个具有挑战性的话题(Stes，Coertjens，& Peterson，2013)。在美国大众看来，大学生并没有通过高等教育做好进入职场的准备(Binder，Chermak，Krause，& Thacker，2012)，大学的教学质量和效率受到了广泛的质疑(Brew，2007)。此外，虽然大部分高校教师都希望提高自身的教学水平(Ward & Selvester，2012)，但是高校教师的专业发展与认证仍然是一个具有争议的话题(Utschig & Schaefer，2008)。

　　教师的专业发展对美国高等院校应对剧烈变化的外部环境有十分重要的意义(Herman，2013；McKee & Tew，2013；OECD，2012)。技术的飞速发展正改变着高等教育中传统的教学方式。信息通信技术(Information and Communication Technology，ICT)被引入教学中，同时网络教育也渐渐步入了主流高等教育的行列(Allen & Seaman，2010)。这些新的趋势对教师的教学工作提出了更多的要求，例如他们需要掌握网上教学的技能。为此，接受相关的专业培训成为十分必要的准备(Chen，Voorhees，& Rein，2006)。目前80%的美国高校都为教师提供了关于如何进行网络教学的培训(Allen & Seaman，2010)。然而美国州立学院与大学协会(American Association of State Colleges and Universities)在2006年报告中指出，高校教师进行网络教学水平远低于预期的要求。

　　高校教师在教学过程中遇到的另一个挑战是课堂的多样化趋势，这体现在学生的语言、民族、种族、社会经济地位、性别以及学生身体状况的多样性上。教师需要不断改进自身的教学来满足不同学生的需求(Ward & Selvester. 2012)。在全球化的背景下，美国高等院校的课堂中涌入了越来越多的国际学生，同时很多教师也需要到其他国家进行教学，这些都成为当今高校教师需要应对的挑战(Hamza，2010)。

　　由于经济危机的影响，美国各州政府对于高等院校的财政资助持续减少，很多高等院校不得不通过减少开支来渡过难关。雇佣兼职教师(part-time/adjunct faculty)是减少开支的方法之一。在美国的公立高等院校中，兼职教师的数量占到了所有教师数量的47%，为兼职教师提供专业发展培训成为保证教学质量的重要措施(American Federation of Teachers，2010)。

　　对美国高等院校中科学、技术、工程以及数学学科(STEM)教师教学水平的研究发现，高校教师之所以愿意接受专业发展培训是因为他们希望通过培训达到以下目标：第一，与其他希望提高教学水平的老师交流；第二，提高自身教学能力；第三，提高教学自主权(Bouwma-Gearhart，2012)。教师自身的动机是促成他们参与专业发展的关键因素(Schieb & Karabenick，2011)。

　　为提高教学质量，美国高等院校中的一些教师自发组织了“教师学习小组”(Faculty Learning Community，简称FLC)。在学习小组中，教师们通过经验分享、讨论反思和目标设定来提高自身教学水平同时满足多样化学生群体的需求(Ward & Selvester，2012)。教师学习小组中的老师来自不同学科，这种跨学科的组成方式为提高教师的教学水平创造了多样化的环境(Wade，2004)。为了激励教师提高教学水平，美国高等院校和相关机构设立了各类奖励机制，包括将教学水平与升迁和终生教职的获得相联系(Utschig & Schaefer，2008)、美国大学教学学术(Scholarship of Teaching and Learning，SoTL)项目中的相关激励(Weimer，2006)以及来自课程设置和实验改进计划(Course，Curriculum and Laboratory Improvement，简称CCLI)的相关资助(Utschig & Schaefer，2008)。