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关于加强高等师范院校“学科教育”师资队伍建设的建议
2019年04月19日 08:43 来源:中国社会科学网 作者:王光明 吴立宝 等 字号
关键词:教师教育;学科教育;教师培养;教师队伍建设

内容摘要:教育学与其他学科融合的教育,可以简称“学科教育”。“学科教育”的内涵远比学科课程与教学论、学科教学丰富,还包括STEM教育、环境教育、综合实践活动等综合性、跨学科的教育。

关键词:教师教育;学科教育;教师培养;教师队伍建设

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  2019年是全面贯彻落实十九大精神、加快推进建设教育强国的关键一年,也是深入学习贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想、全国教育大会重要讲话精神以及《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的重要一年,更为“四有好老师”摇篮——高等师范院校进一步加快师资队伍建设提供了有利契机。

  教育学与其他学科融合的教育,可以简称“学科教育”。“学科教育”的内涵远比学科课程与教学论、学科教学丰富,还包括STEM教育、环境教育、综合实践活动等综合性、跨学科的教育。

  “学科教育”师资队伍是培养教师的教师,是教师教育的主力军。在加快推进建设教育强国的今天,加强“学科教育”师资队伍建设,是从“根”上解决“教师的教师”师资短缺等问题的高效之举和重要途径。当前许多发达国家和地区愈发重视教师教育人才培养,尤其是和基础教育相关的“学科教育”的师资培育。

  为加快“学科教育”教师队伍建设,国家相继出台《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件,提出在岗位聘用、绩效工资分配等方面,对学科课程与教学论教师实行倾斜政策。一些地方如江苏省、福建省、河北省等相继出台区域教师教育振兴行动计划,给予学科课程与教学论教师政策关怀。这些政策的出台,为“学科教育”教师队伍发展提供了政策和制度保障。一些师范院校如南京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、天津师范大学等整合学校内部资源,在“学科教育”教师队伍建设上取得一定成效。

  相较于国际发展,我国对这支队伍的建设略显滞后,存在的一些突出问题影响到振兴教师教育战略的实施,亟待解决。

  一、我国“学科教育”教师队伍建设存在三大问题

  (一)“学科教育”教师的归属复杂,半数以上教师感觉迷茫和自卑

  经过对全国125所师范院校242名“学科教育”教师调研发现:“学科教育”教师学院归属不清,其中72.7%的院校归属于学科学院,如数学学院、物理学院等;17.8%的院校归属于教育科学学院(或教育学院);仅有9.5%的院校归属于教师教育学院。调研的教师群体有82.2%的教师感觉迷茫和自卑;73.6%的教师表示自己像是需要被照顾的“残疾人”;在归属于学科学院或教育学院的教师中,高达91.8%的教师认为自己被边缘化,成了学院的“配角”,影响了教育教学工作的积极性。

  (二)“学科教育”师资队伍数量上存在明显缺口

  从“学科教育”的学科传统来看,以数学教育为例,被调研的125所师范院校中,46所院校教师不足4人,10所院校仅有1-2名教师。在教师的职称结构上,34所院校没有数学教育的教授,28所院校仅有1名教授。在教师的学历结构上,33所院校没有博士,46所院校仅有1-2名博士。在学校对教师的需求上,2018年全国81所师范院校急聘超过2名以上拥有博士学位的教师,但全国数学课程与教学论每年博士毕业生不足30人,供需相比之下,仅2018年的缺口至少需要6年才能补足。其他学科教育面临师资缺口的情况更加严重,例如6所部属师范大学仅有3所招收生物教育学术型博士,正常情况下每年毕业3人。

  从“学科教育”的新兴学科来看,以STEM教育为例,早在2011年,奥巴马就颁布了《总统2012预算要求和中小学教育改革蓝图法案》,其中规划2020年以前培养10万名STEM教师。美国联邦STEM教育进展报告显示,美国在STEM教育领域的投资逐年增加,2016年已突破30亿美元,同时关注STEM教师的培养。近年来我国开始重视STEM教育,如江苏省、深圳市、成都市等都发布专门文件,大力推进STEM课程,但目前高等师范院校中没有相应专业和学科,造成STEM教育师资紧缺,影响了STEM课程、综合实践课程的建设和实施。

  在当今计算机芯片、人工智能、医药健康、通用航空等高精尖技术和产业均需跨学科人才的背景下,加速跨学科人才的培养刻不容缓。我国基础教育虽已经开设综合实践活动、体育与健康、道德与生活等跨学科的课程,然而师资严重缺乏。目前高等师范院校普遍未建设上述跨学科师范专业,更奢谈跨学科的“学科教育”师资培养,致使一些跨学科课程因无教师胜任沦为虚设或成为简单的学科课程叠加。

  (三)平台不足,制约“学科教育”教师的专业成长

  专业期刊是教师队伍成长的重要平台之一。国际SSCI索引中,学科教育专业期刊为60种,占教育学的25.1%。而在我国CSSCI索引中,“学科教育”专业性期刊仅有2种,只占教育学的3.7%,造成“学科教育”教师队伍在国内发表高质量期刊论文存在先天不足。

  科研立项是教师队伍成长的另一重要平台。我国“学科教育”在课题立项上也存在边缘化现象。以数学教育为例,在全国教育科学规划近10年(2008-2017年)的立项课题中,数学教育项目仅31项,占全部立项的0.71%。而美国国家级资助机构联邦教育科学研究院10年来资助的数学教育项目高达96项,约占全部立项的6.67%,与美国相比,我国存在较大差距。

  二、原因分析

  (一)我国“学科教育”的学科地位过低,造成教师发展迷茫

  我国“学科教育”归属于教育学二级学科“课程与教学论”之下,各个分科只是具体的研究方向,等同于“三级”学科的地位。而在发达国家和地区,如英国、美国、澳大利亚、芬兰和日本等,不存在严格意义上的二级学科划分,教育学与任何学科结合均是学科方向,如数学教育、物理教育、科学教育、环境教育、STEM教育等,可近似等同于我国的“二级”学科地位。在我国香港,“学科教育”级别更高,如数学教育,授予的博士学位既不是教育学博士,也不是理学博士,而是哲学博士,跨越了学科门类。

  我国高校学位点的申报一般是依托二级学科来进行,“学科教育”尚未成为二级学科,无论是学科发展还是人才培养均受掣肘。诸如跨学科的STEM教育、环境教育等至今还没有纳入学科分类,尚未具有培养STEM教育和环境教育等方面博士生的资质。“学科教育”学科地位过低,影响教师的专业自信,造成“学科教育”教师归属难题和发展迷茫。

  (二)“学科教育”人才培育力度不够,影响供需平衡

  “学科教育”师资缺乏,一方面由于我国“学科教育”博士生培养力度不足,造成“学科教育”师资储备匮乏;另一方面由于“学科教育”不受重视,对优秀人才的吸引力度不够,难以从其他领域获得师资补充。以数学为例,美国共有72所高校招收数学教育博士研究生,其中16所是美国排名前100的学校。仅2017年在读学科数学全日制博士生达554人,非全日制博士生456人。而我国仅有16所院校培养数学教育博士,全国仅数学教育博士生2018年需求就达160余人,国内“学科教育”博士培养规模远不能满足师范院校的“学科教育”教师队伍建设。

  (三)“学科教育”政策配套不足,造成专业发展平台缺乏

  国家制定的现行政策强调对“学科教育”教师在岗位聘用、绩效工资分配等方面予以政策倾斜,但高校教师的考核评价、工资待遇与教师的科研成果息息相关。可惜的是,我国当前政策却并未触及这一核心问题,“学科教育”教师依然面临论文成果没有CSSCI(简称C刊)发表平台以及课题立项难的窘境。第四轮教育学学科评估论文收录情况,国内只统计2012年1月1日至2015年12月31日期间CSSCI和CSCD收录的论文,教育部人文社科一般项目结题以及全国教育科学规划课题结项,也只认定CSSCI来源期刊发表论文的成果。高等师范院校在追求教育学科排名的过程中,“学科教育”教师也因C刊发表和科研立项等客观条件的先天不足,在考核评价上“低人一等”、倍感委屈。这便造成了国家虽多次强调给予“学科教育”教师政策关照,但相关院校执行不当,落实不力,造成教师无法切实感受到国家政策的春风暖意。

  三、建议

  基于上述情况,建议尽快出台“学科教育”教师队伍建设的专项指导意见,统筹规划这支队伍的建设,不断提高师范院校对此项任务的重视程度,为建设教育强国培育更多大国良师。

  (一)学科建设:加快建设“学科教育”二级学科,引导相关院校整合教师教育资源,强化教师教育

  建议国务院学位委员会教育学学科评议组,强化自主设置二级学科,引导和鼓励相关高校根据自身条件,建设教育学与其他学科相融合的二级学科。由教育部统筹,教师工作司和学位管理与研究生教育司负责,鼓励拥有各个教育学一级学科的院校,自主开设科学教育、数学教育、STEM教育、环境教育等二级学科。鼓励相关学院加强合作,整合教师教育资源,开展“学科教育”的学术研究和人才培养,及时表彰做出积极探索的单位。在每年一度的全国师范大学校长联席会议中予以宣传和表彰。

  (二)人才引育:系统实施“学科教育”人才培育计划,开展校际联盟,打造高质量团队

  设置“学科教育”博士专项计划、“学科教育”博士后专项计划,给予专项指标。由教育部牵头,教师工作司和学位管理与研究生教育司具体负责,引导师范大学或综合性大学重视高端“学科教育”人才培养。

  设立“学科教育”培养专项计划。由教育部统筹,财政部、中央编办、国家留学基金委协同负责,打造“学科教育”教师学历提升计划、国内培养计划、海外留学计划,加大“千人计划”中“学科教育”高端人才的引进,大力培育优秀“学科教育”科研和教学团队。

  统筹实施师范院校联盟制度。以部属师范院校、省属师范大学为核心,区域师范院校联盟,如京津冀师范院校联盟、西部师范院校联盟、长三角师范联盟、珠三角师范联盟等。鼓励联盟院校互派教师挂职交流学习,不断提升“学科教育”教师团队的整体实力。

  (三)科研平台:增设“学科教育”类别,落实政策关怀

  增设“学科教育”类别期刊。由教育部社科司统筹,责成CSSCI、中国人文社会科学期刊AMI综合评价等期刊评价单位,参照SSCI或北京大学图书馆核心期刊的遴选办法,增设“学科教育”类别。或由教育部委托“学科教育”专家组成“第三方”,研制“学科教育”类期刊以及将“学科教育”作为重要栏目的教育学类期刊的评价标准,评估结果做为师范院校的教师教育水平评估和师范专业认证、教育硕士和博士水平评估等的重要指标,以此导向相关院校真正重视“学科教育”。或者在下一轮学科评估以及教育部科研成果认定中淡化“论文”出身,强化同行评议。同时,由教育部联合中宣部设立专项计划,加大对“学科教育”,尤其是跨学科“学科教育”类期刊的支持,鼓励该类期刊的创办和国际化发展,提升优质期刊的国际影响力。

  增设教育学与其他学科融合的“学科教育”类课题。在全国教育科学规划课题、教育部人文社科一般项目以及重大项目中设立“学科教育”专项课题,研究当前“学科教育”领域的热点和趋势,引领未来基础教育和教师教育发展的方向。

  (作者:王光明 吴立宝 张永健 廖晶 张楠  作者单位:天津师范大学教师教育学院)

作者简介

姓名:王光明 吴立宝 等 工作单位:天津师范大学教师教育学院

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