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新时代高质量课程体系建设的几个问题
2021年09月03日 14:39 来源:《课程·教材·教法》2021年第6期 作者:靳玉乐 赵瑞雪 字号
2021年09月03日 14:39
来源:《课程·教材·教法》2021年第6期 作者:靳玉乐 赵瑞雪

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  高质量发展成为解决人民日益增长的美好生活需要和发展不平衡、不充分之间矛盾的必由之路,是建成富强、民主、文明、和谐、美丽的社会主义现代化强国的重要基础。在新的历史发展时期,课程体系建设必须走高质量发展道路。陈宝生指出:“我国经济社会发展进入新阶段,社会主要矛盾发生新变化,在受教育机会得到充分保障、解决了‘有没有’的问题后,人民群众对公平优质教育的需求日益强烈,对教育‘好不好’的关注更加迫切。”坚持优质的、高质量的发展观,形成更加公平、包容以及更具活力和张力的课程体系,才能有效落实立德树人根本任务,解决教育“好不好”的问题。因此,如何建设高质量或者如何由重视高效率向高质量转变,是当前课程体系建设亟须回答的问题。

  一、新时代高质量课程体系建设的基本原则

  党的十九届五中全会指出,当今世界面临着百年未有之大变局,我国进入新发展阶段。在新的历史时期,要贯彻新发展理念,构建新发展格局,推动高质量发展。高质量教育的核心是人才培养,人才培养的核心是课程,课程体系建设深刻影响着教育质量的发展与走向。高质量课程体系建设的价值诉求是在牢牢把握社会主义办学方向的基础上,扎根中国大地,建设以人民为中心的课程体系,落实立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育。

  (一)坚持社会主义办学方向

  在2018年9月召开的全国教育大会上,习近平总书记指出,我国的教育改革发展要坚持社会主义办学方向。牢牢把握社会主义办学方向,是开创中国特色社会主义教育事业的重要前提,是提升教育质量、促进教育又好又强发展的正确指引,也是高质量课程体系建设的行动指南。新时代高质量课程体系建设应具有鲜明的社会主义特色,旗帜鲜明地坚持中国特色社会主义课程道路。道路决定命运,道路检验民族的生命力和创造力,走社会主义课程发展道路,才能将课程自主权牢牢掌握在自己手里。所以,课程体系建设要坚持把党的领导作为根本前提,把坚持马克思主义作为理论指导,把坚持培育社会主义核心价值观作为关键任务。首先,坚持党的领导是中国特色社会主义最本质的特征。习近平总书记强调:“加强党对教育工作的全面领导,是办好教育的根本保证。”只有在党的全面领导下,课程体系建设才能沿着社会主义办学方向行进,同时也保证了课程体系的思想性、先进性、时代性和发展性。其次,马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育事业发展的指导思想。新时代高质量课程体系建设应坚定不移地贯彻马克思主义思想,学习运用马克思主义中国化的最新成果,将习近平新时代中国特色社会主义思想作为课程体系建设的理论指导。最后,加强课程的意识形态建设是新时代课程体系建设的重要方向。在全国教育大会上,习近平总书记重申党的教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。对青年一代的教育工作,习近平总书记强调,要“把培育和践行社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程”。因此,如何引导学生践行社会主义核心价值观应成为课程体系建设的重要议题,并通过“以文化人”的手段,让学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。

  (二)坚持办好人民满意的教育

  高质量课程体系建设的“高质量”,从根本上讲,就是要体现让“人民满意”的质量观。可以说,高质量课程体系是“满意型”课程体系,就是能够让学生满意、教师满意、家长满意和社会满意。其中,让学生满意最为重要,学生能从中产生获得感、幸福感和使命感,并且促进其个体自发、自然、自觉地成长。因此,高质量课程体系建设要实现从“符合型”课程体系向“满意型”课程体系转变的质的飞跃。在美国质量管理专家克劳斯比(Philip Crosby)看来,所谓“符合型”质量,就是“判定对象质量高低的依据就是符合标准的程度”。这说明,质量的判定需要一个整齐划一的标准。按照这个观点,课程目标应具有可操作性,课程实施需要按照一定操作规范来保证“零缺陷”的效果产出。“满意型”质量则是从消费者角度出发,以适合顾客需要的程度作为评价质量的依据。在课程体系建设中,“满意型”质量表现为课程服务于学生的身心发展和个性成长,能够满足学生自身的发展需要。显然,“符合型”质量的侧重点在于标准的“行不行”,而“满意型”质量的侧重点在于效果的“好不好”。“满意型”质量对于效果的高要求,是一种以“人”为出发点的高标准体现。习近平总书记曾明确指出:“标准决定质量,有什么样的标准就有什么样的质量,只有高标准才有高质量。”新时代课程体系建设应作为落实以人民为中心的教育发展的重要支撑。因此,高质量课程体系建设应充分重视人民对美好生活的向往与追求,一方面注重传授有利于适应未来社会、创造幸福生活的知识经验和技术本领;另一方面应引导学生具备判别是非对错、追求真善美的能力和勇气,毕竟“知道什么、懂什么”并不能完全指导人们作出正确的抉择,只有进一步明白“相信什么,想要什么”,才能使人们明确奋斗目标,创造美好生活。

  (三)坚持扎根中国大地办教育

  习近平总书记在全国教育大会上指出,办好人民满意教育、培养更多社会主义事业建设者和接班人,离不开扎根中国大地办教育的决心、信心与行动。扎根中国大地办教育,是立足中国特色社会主义办学特性,办高质量的现代化教育。课程体系建设作为影响高质量办学的重要组成部分,扎根中国大地的课程体系建设应实现民族性与时代性的统一。这也意味着课程体系建设应坚定文化自信,将中国精神转换为教育力量融入教材建设与课程实施当中,充分利用中华文化瑰宝的教育作用,做到以文化人,以文育人。课程是培育中国精神的重要手段,同时中国精神也作为关键的课程内容。课程承担着传承与发展中华文明的历史使命,同时肩负着引导学生热爱社会主义、拥护党的领导、自觉维护国家统一的时代重任。所以,课程建设应充分挖掘中国特色社会主义文化的育人价值,利用精神文明鼓舞人心,培育学生的信念感。为此,教材应将社会主义先进文化、中华优秀传统文化和革命文化有机融入并加以整合,充分彰显具有中国特色的价值观。

  (四)坚持落实立德树人根本任务

  新时代高质量课程体系建设首先必须要回答“培养什么人,怎样培养人”这一教育根本问题,旨在落实立德树人根本任务。“人无德而不立,育人的根本在于立德。”因此,“立德”是课程体系建设的首要任务,是“树人”的前提。“立什么德,树什么人”“怎样立德,怎样树人”等,都是课程建设不能回避的重大问题。

  学校课程体系应引导学生在价值获得中产生价值理解和价值认同,在价值实践中体悟价值与传承价值。怀特海(Alfred North Whitehead)在《教育的目的》一书中指出:“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。”仅仅强调学生认知水平与知识获得的课程是片面的,不利于终身学习和长足发展。教育的有用之处在于它是使人理解生活的一门学问。换言之,通过系统化的教育过程,人能够独立地追求幸福生活。教育获得幸福的生活方式是得道而不是得利,或者说,幸福不是由利而是由道而德(得)。以追求人格独立、生活完满为目的的教育,需要以授“道”而获“德”的课程体系并将其付诸实践。因此,高质量课程体系应将立德树人根本任务贯穿全学段、全学科,统领“五育”,在价值引领中进行知识传授,从而使学生在文化、科学知识的学习中逐步建立起积极向上的价值观、整体性的世界观以及正确的人生观。

  二、新时代高质量课程体系建设的主要目标

  习近平总书记在党的十九大报告中指出:“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”因此,课程体系建设转向高质量发展的目标就是要解决学校课程建设中存在的不平衡、不充分发展问题。具体而言,当前学校课程建设中主要存在以下问题:东西部、城乡课程建设区域发展的差异化现象;尚未形成大中小学课程结构的一体化设置,处于割裂状态;课程内容的文化包容性不足,缺乏对尊重与理解民族文化的正确引导;学校课程机制运行动力不足等。正是这些问题造成了当前学校课程体系难以满足学生发展需求的局面。所以,高质量的目标是致力缩小差别、打破割裂、消除狭隘以及除旧布新,即构建更加公平、更加协调、更加包容、更富创新力的新时代课程体系。

  (一)建设维护教育公平的共享型课程体系

  高质量发展是建立在公平基础上的发展。公平对于课程体系建设而言,就是“为学生发展提供其所应得的课程支持”,实现课程共享。课程公平重在课程对学生需求的适应,而非学生要适应课程。主体的需要施加于客体,客体为主体的需要服务。那么,维护课程体系的公平性要做到两点:课程内容的实质公平和课程实施的程序公平。首先,理想的课程能够让每个学生养成公民的基本素养,实现全面发展。如果课程体系中缺少关乎学生基本发展的内容,无疑会造成“应得”与“既得”之间的不平衡。因此,保证学生基本发展需求的课程内容是确保课程体系质量的重要根基。福柯(Michel Foucault)认为,象征着真理与自由的知识掌握在哲学家与知识分子手中,为了不使自己的地位与身份受到威胁,便将知识作为一种权力,牢牢地锁在自己手中,普通老百姓难以触及这条界限。将绝大部分人排除在“应得知识”之外的课程无法实现课程内容的实质公平,反而会加剧不公平的产生。所以,高质量课程体系建设的首要目标是知识共享。其次,由于我国幅员辽阔,人口众多,各民族文化习俗差异明显,东西部、城乡发展差距较大。在课程建设逐步走向统一的现实情况下,如何使不同经济水平、文化特色、区域特点的学生能够真正地学有所获、学以致用,这就需要在维护课程实施的程序公平上下功夫。考虑到学生生活环境的差异性,更应因地制宜地利用当地课程资源,采取适当的形式进行课程设置,实现课程实施的“程序正义”。程序正义是一种“看得见的正义”,相比较于实质正义而言,程序正义注重使人感受决定过程的公平性与合理性。尤其是对于区域性课程实施而言,应体现一种“看得见”的集体智慧,让人民真切感受到课程建设是在为学生谋发展。

  (二)建设结构均衡的协调型课程体系

  高质量课程体系注重协调性建设,讲求协调性发展,致力解决课程的系统性问题。协调发展讲求发展的整体性,是一种全局意识。正所谓不谋全局者,不足以谋一域。课程学习贯穿学校教育的全过程,只有系统性、连贯性、关联性和整体性的课程体系,才有利于实现“人的全面发展”的教育目的。课程是不断变化、前进的过程,课程本身所具有的动态性要求其必须一以贯之。人的培养虽然具有阶段性,但是人的成长与发展从未停歇。这就要求课程体系建设遵循人的发展规律,加强大中小学课程一体化建设。近年来,有学者呼吁加强体育课程、劳动教育课程的一体化建设,这说明构建一体化课程体系已逐步得到重视。在课程体系一体化进程中,最核心的部分是学科课程一体化,课程体系的协调性重在对学科课程的统筹规划。早在2001年启动的新一轮基础教育课程改革中,就明确提出要整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,突出课程的均衡性和综合性。自新课改以来,对于基础教育学科课程结构的一贯设置,已经从摸索走向成熟。反观基础教育学科课程与高等教育专业课程之间的关联性,便没有那么紧密了。从课程属性上讲,高等教育专业课程类别更加细微且精深,凸显学科属性,对学科思维能力的培养要重于知识内容的传授。正如怀特海所说:“大学之所以存在不在于其传授给学生知识,也不在于其给教师提供研究机会,而在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来,由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。在这种气氛中,一件事实就不再是一件事实,而被赋予了不可言状的潜力。”因此,解决大中小学学科课程与专业课程之间如何接轨的问题关乎大中小学课程体系的一体化建设。对这个问题的探讨,应从如何培养学生在学科知识学习中发展学科思维能力,以及为了使学生适应专业课程学习,基础教育阶段的课程设计又应该做好哪些准备等问题入手,以自下而上的解决思路,增强我国课程体系的协调性建设。

  (三)建设文化包容的和谐型课程体系

  课程对人类精神文明的传承与发展十分重要,“技术化生存只是较低层面的幸福生活,人的高层次的幸福与高质量的生活存在于人文文化中,人与自然,人性与物性在新的高度达到和谐与统一。”因此,高质量课程体系建设应当着眼于人类精神生活的涵育。我国的优秀传统文化以人类相互包容的共生精神作为支撑核心,秉持着修己安人、天下大同的和谐观,费孝通先生用“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”概括了中华文化的包容性特点。所以,高质量课程体系建设要充分彰显包容性,加强课程对学生包容性精神的引导与培育,并最终走向人类命运共同体的建构。

  课程体系的包容性主要是文化包容性,具体表现为对民族文化和地域文化的包容。首先,对民族文化的包容。从狭义上讲,课程内容的取向应该对我国不同民族的语言文字、文学艺术、风俗节日等传统习俗给予肯定与欣赏,并通过浓墨重彩的方式对优秀民族文化进行阐释与宣扬;从广义上讲,课程应站在“文化自信”的立场上肯定中华民族文化,并对世界民族之林的各色文化予以尊重,传播求同存异的价值立场。在对不同价值文化的学习中,课程应引导学生加强对中华民族文化的认同,感受民族精神的力量,并能以博大的胸怀和开阔的胸襟对待其他文化,展现民族气魄。“教育诉诸民族性,永远会在人的活跃而强烈的情感上找到回答和帮助。”其次,对地域文化的包容,要求课程对我国不同地域文化进行客观性、全面性的呈现,让学生在习得与感受中产生深层次的理解,并能以整体性思维对我国地域文化进行架构。在海德格尔(Martin Heidegger)看来,地方性文化知识本身就是一种“理解”,而“理解”受制于具体的情境,体现在代代相传的解释性实践的现实传统中,更重要的是,它还存在于由特定的情境和传统所塑造的“人”身上。和谐、包容的课程体系使学生在身临其境式的文化浸润与感知体验中,对地域文化间的同质性与异质性进行个体性的理解和建构。

  (四)建设可持续发展的创新型课程体系

  “创新是民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭源泉,也是中华民族最深沉的民族禀赋。”唯有创新,才能增强学校课程发展动力。中共十八届五中全会提出,创新发展就是理论创新、制度创新、科技创新、文化创新。那么,为了实现学校课程建设的高质量发展,也需要从这四个方面出发,激发课程发展的活力。

  首先,我国的课程理论还不够成熟。自改革开放以来,西方发达国家的课程理论对我国影响较大,但“舶来”的课程理论终归会出现不适应的情况。“理论这个词从最严格意义上看,一种理论乃是一个确立了的假设,或者更常见一些,乃是一组逻辑地联系着的假设,这种假设的主要功能在于解释它们的题材。”课程理论为课程实践、技术选择提供了前提假设,也决定了课程制度、课程开发、课程评价的基本立场。为了彰显课程体系建设的本土化理论内核,也为了更适切、有针对性地指导我国课程改革实践,创立中国特色社会主义课程理论是十分紧迫且必要的。其次,目前我国实行三级课程管理制度,这一制度在实践过程中出现了一些问题,比如在权力分配方面,国家层面权力分配过密,地方层面权力如“中梗阻”般得不到有效发挥,学校层面权力更是形同虚设,依附寄生。课程体系若要发挥作用,需要利用课程制度赋予的权力。如果课程制度灵活且有弹性,那么课程体系的构建便会更加顺利;如果课程制度守旧而僵化,那么课程体系的建构则会束手束脚,如同“装在套子里的人”。课程制度的变革是使课程体系富有活力的法治保障。再次,人工智能时代悄然而至,课程体系建设需要新媒体技术的支持与协助,课程谱系与节点的梳理切割、课程资源的开发与整合,离不开课程设计与信息技术的有机结合。建设自主性与先进性的课程体系,需要在课程技术的创新上下功夫。最后,课程文化的核心是思想或思维方式,表达育人逻辑的同时,又深受时代文明的影响。课程文化的革新应与时代精神和社会文明的演进密切相连,彰显时代价值和社会风貌,也成为涵养社会公民的重要手段。课程文化创新应作为内在推手,保证课程体系发挥“铸魂育人”的作用。

  三、新时代高质量课程体系建设的重要举措

  在新的时代背景下,要高质量建设学校课程体系,应从服务国家重大战略需求、培育学生核心素养、凸显知识和技术变革的时代特征以加快数字化课程和信息化课堂建设、提升教师课程能力等方面加以落实。

  (一)以服务国家重大战略需求为导向

  课程体系是建设高质量教育体系的关键,旨在为实现教育强国的战略目标服务。党的十九大报告指出,优先发展教育事业,建设高质量教育体系,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。兴邦在于立人,课程体系建设是推动实现立德树人根本任务、落实人才强国战略的奠基性工作。所以,课程体系建设应当立意高远,瞄准并为实现国家重大战略服务。

  课程体系建设要顺应创新驱动的战略选择,从理论深化、制度变革、结构创新、科技引领以及形式丰富等方面入手,构建符合新时代经济社会发展需要的适应性、发展性、超前性的课程体系。同时,课程体系建设作为增强文化自信的重要手段,切实落实教材建设的国家事权,强化意识形态管理,把培育社会主义核心价值观作为重要的使命和担当。课程体系建设还应着眼于整体性与协调性的统一,统筹城乡课程体系一体化发展,助力乡村振兴战略和区域协调发展战略。当前,构建人类命运共同体是国际社会的重大使命,课程体系建设应凸显构建人类命运共同体意识,将“共生、共存、共赢、共享、共担当、共发展”的包容意识作为价值传播的重要精神,培养学生的世界眼光与共同体意识,将为人类谋福祉作为终生奋斗目标。可以说,新时代课程体系建设只有“站位高”,才能“方向明”“思路清”,走高质量发展之路。

  (二)以培育学生核心素养为立足点

  国际竞争的实质是综合国力的竞争、自主创新能力的竞争,根本上是人才与教育的竞争。赢得人才竞争的优势在于重视学生核心素养的培育,这也是实现教育强国战略的奠基性举措。新时代的学生核心素养,是能够适应知识变革大环境以及未来社会的能力品格,支撑人的终身学习和全面发展。智能化时代的知识作为一种特殊的信息,其表征不再限于呈现客观化的结果,更多地表现为个体化、主观化、可塑造性的再生性资源。新一轮科技革命和产业变革在深刻影响着社会发展格局的同时,使知识成为竞争激烈的动态经济环境中提供可持续竞争优势的重要组织资源(organizational resource)。为了加强知识资源的优化配置,提升知识效能,知识的解构与重构成为知识变革时代的重要任务。与此同时,知识的新型表征在很大程度上影响着学生核心素养的发展走向。首先,知识的泛在性与无边界性使学生充斥在浩如烟海的知识世界中,因此,正确甄别、筛选、组织知识的自我构建能力就显得格外重要。其次,知识的联结性与跨学科性使其以资源体的形式存在,学习过程愈加强调学生的情境化、结构化体验,课程知识的呈现方式也表现为主题式、大概念、谱系化,这就需要学生在学习中能够触类旁通,整合运用。最后,知识的共享性与再生性特点,使学生在多样化的学习环境中进行具身学习,产生复杂的学习体验以及形成个体化知识。在此过程中,反思性学习能力的获得使学生在经验的再认知中进行意义建构,同时也能够对个体知识系统进行精细化管理。因此,新时代课程体系应围绕着以自主建构、整合运用与反思性实践为主体的学生核心素养进行建设,使课程学习成为促进学生发展的关键手段。

  (三)以数字化课程建设为突破口

  随着智能化改革的深入推进,以及新冠肺炎疫情带来的冲击,数字化课程建设的重要性日益凸显。从学生角度出发,课程的数字化建设可以极大地突破知识学习的时空限制,增强学习过程的灵活性,丰富学习体验,提升个体的学习效能。另外,从课程效能最大化角度出发,数字化课程建设能够有效弥补线下传统课程的不足,即充分利用“互联网+教育”的平台优势,借助技术赋能的泛在特点,以课程资源库的形式,分门别类地呈现多样化课程,满足不同民族、区域学生的课程需求,实现课程共享。教育部印发的《2019年教育信息化和网络安全工作要点》就要求大力推动数字资源服务普及,不断扩大优质教育资源覆盖面。2021年1月,教育部等五部门发布《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》进一步指出:“完善线上教育教学资源建设与应用保障体系,提高基础教育应对重大突发事件能力;积极推进教育服务供给方式变革,更好地服务课堂教学,服务学生自主学习,满足人民群众新时代教育需求,缩小城乡教育差距,大力促进教育公平,全面提高基础教育质量,加快推进教育现代化。”可见,普及面广、可选择性强的数字化课程,已成为构建共享、协调、可持续课程体系的重要突破口。同时,数字化课程也逐步成为一种常态化的课程模式,广泛应用于教育实践中。相应地,数字化教材建设也应顺应数字化课程发展趋势,积极投入教学实践中。

  (四)以信息化课堂为支撑

  在智能化时代,信息技术对课堂教学产生深刻影响成为一种必然趋势。随着信息技术与课堂教学的深度融合,课堂的物理环境、社会环境、心理环境以及教学设施等都会发生深刻变化。教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》指出,信息化教学手段对拓宽课堂环境建设的作用,要“以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础”“大力推进智能教育,开展以人为本的智能化教学支持环境建设”。信息技术与课堂教学的充分交融,为师生的可视化、具身性教学提供支持,有利于打造沉浸式的课堂学习环境,使双方全身心地投入“教”与“学”,从而有效实现课堂教学目标。国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和教育部印发的《关于一流本科课程建设的实施意见》都强调,应强化现代信息技术与课堂深度融合,创新课堂教学模式,杜绝信息技术应用的简单化、形式化。这意味着,信息化课堂建设要从碎片化、个案化、僵硬化向规模化、常态化、自然化转变。可以说,信息化之于课堂教学并非技术附加于课堂,而是将信息技术融入教学当中,并作为一种人机融合共生的支持手段,辅助教学目标的达成。当然,人是信息化课堂的主导,要观照技术驱动下工具理性服务于价值理性的取向问题,秉持课程臻于至善的育人价值,将以人为本的价值理念贯穿信息化课堂教学的始终。

  (五)以教师课程能力建设为着力点

  兴国必先强师,教师队伍是高质量课程体系建设的重要保障。习近平总书记指出:“努力培养造就一大批一流教师,不断提高教师队伍整体素质,是当前和今后一段时间我国教育事业发展的紧迫任务。”高素质、创新型教师队伍建设,特别是教师课程能力的提升,对于高质量课程体系建设而言,发挥着关键性的支撑作用。一般来说,教师课程能力主要包括学科内容的组织力与理解力、课程技术的信念感与运用力。一方面,从传统意义上讲,教师的课程能力要从知识(knowledge)、技艺(craft skills)和性格(dispositions)三个方面进行构建。其中,对学科内容的组织、理解以及整体性把握往往被看作教师最重要的能力。随着学生解决问题的实际能力越来越得到重视,整合性、综合性的课程内容也越来越重要,对教师的组织能力和理解能力提出了更高要求。另外,随着课程体系的内容设计、组织管理、实施评价的信息化程度越来越高,这就需要教师具备驾驭信息技术并将其融入课程教学之中的能力,即信息技术与课程整合的能力。这种整合,不是简单地将信息技术运用课程教学中,而一定是伴随着教学思想、教学方式的变革。教师只有将信息化课程的理念加以内化,才会认同数字化课程、信息化课堂的构想并付诸教育实践,以课程信息化促进教育信息化的实现。总之,教师课程能力的高低,直接制约着课程体系建设的质量,只有不断提升教师课程能力,才能有效推动课程体系建设的高质量发展。

  (靳玉乐,深圳大学师范学院(教育学部)教授,赵瑞雪,西南大学教育学部博士研究生)

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