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新时期师德建设思维:反思与调整
2021年04月23日 11:09 来源:《教育发展研究》2019年第18期 作者:郑美娟 秦玉友 曾文婧 字号
2021年04月23日 11:09
来源:《教育发展研究》2019年第18期 作者:郑美娟 秦玉友 曾文婧
关键词:新时期;师德建设;思维

内容摘要:

关键词:新时期;师德建设;思维

作者简介:

  作者简介:郑美娟,秦玉友,东北师范大学中国农村教育发展研究院。长春 130024;曾文婧,杭州师范大学教师发展研究中心。杭州 311121

  内容提要:师德水平是评价教师队伍素质的第一标准。经过长期努力,我国师德建设取得了一定成绩。然而在师德实践中,过度消费师德事件使得媒体聚光灯效应引发师德整体水平误判,教师强势地位假设下师生关系判断偏差致使师生地位反转,常人道德平移带来的非专业批判导致消极师德。在师德政策上,形成了政策要求的底线性、执行的倡导性、评价的大众性等政策思维偏好。为应对新时期教师队伍建设的内在要求,需对师德建设思维进行必要调整。本研究认为应准确把握师德概念,建立专业能力本位思维;厘清师德内在规定,构建多类型、多层次思维;尊重教师劳动特点,转向劳动对象人化思维;增加激励性政策工具,塑造师德实践多元动力思维;体现实质正义与程序正义,形成师德问题精准问责思维。

  关 键 词:新时期;师德建设;思维

  立德树人是我国教育事业的根本任务,党和国家一直高度重视师德建设。从1993年的《教师法》到2018年的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,综合教师政策普遍重视师德建设。除了因为综合教师政策中师德占有重要地位外,师德也以专项政策的形式受到重点关注。1984年《中小学教师职业道德要求(试行草案)》颁布,并先后于1991年、1997年、2008年三次修订;新世纪以来,《新时代中小学教师职业行为十项准则》和《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等十几个师德专项政策陆续出台,它们延续了以往师德关注的重点同时融入了新时期的要求。师德以空前的频率出现在综合教师政策中,并成为师德专项政策的主题,从长期性看是立德树人的内在要求,从时代性看是新时期教师队伍建设的现实需要,从紧迫性看是近几年师德建设中极端事件倒逼的结果。加强师德建设重要而紧迫,目前关于师德的研究成果较为丰富,而从师德实践和政策的思维方式进行研究的成果较少。彻底破解师德建设难题需要深入反思师德问题尤其是师德问题背后的思维方式,突破师德建设的思维局限,对新时期师德建设思维进行深度且有实效的建设性调整。

  一、师德建设的实践思维偏颇及其危害

  公众对师德的高度关注是师德建设的强力推动器,但同时师德事件过度消费、教师强势地位假设、师德认知的常人道德简单平移等原因也引发了一系列师德问题。因此,梳理师德建设中的实践思维偏颇并反思其带来的现实危害,对全面科学地认识师德实践问题具有重要意义。

  (一)师德事件过度消费:媒体聚光灯效应引发整体水平误判

  随着新媒体平台快速发展与媒体对新闻热点的“点击率”追求,师德事件被过度消费。在媒体聚光灯效应下,近几年出现的性侵、虐待、体罚学生等极端事件被过度聚焦并不断发酵,导致社会对师德问题产生夸大性负面认知。个别极端事件在媒体聚光灯效应下冲击着公众对师德的认知倾向,公众对师德的负向认知不断夸大。公众将对少数极端事件的评价直接迁移到对整个教师队伍的评价上,将极个别教师的个人师德问题放大为教师群体的师德问题,并由此产生“师德滑坡”的简单判断。

  媒体聚光灯效应下对师德问题的夸大认知直接引发了师德整体水平误判,降低了人们对教师职业的评价与认同度,挑战着尊师传统,加剧了社会对师德问题的恐慌,也造成了对极端事件受害者的“二次伤害”。同时,作为极端事件频发的附属产物,相关政策被倒逼出台以回应公众预期或平息众怒,如2008年“范跑跑事件”、“杨不管事件”发生后,相关部门不得不对《中小学教师职业道德规范》进行修订,首次加入了“保护学生安全”的内容。政策被倒逼出台再一次调动着公众对师德问题的恐慌式关注,二者的非良性互动加大了师德建设偏离客观判断的风险。

  (二)教师强势地位假设:师生关系判断偏差带来地位反转

  在过去知识稀缺的环境下,社会普遍认为教师在专业素质与社会声望上均水平较高。社会转型背景下的阶层变迁使得现实中教师地位下滑,但人们观念中教师的地位假设并未改变,社会更倾向于对教师地位进行强势假设,即把教师在专业素质上相比于学生的应然强势地位抽象地引申为教师在各方面的强势地位,同时认为教师在人格品质上应比学生与其他群众更高尚。教师强势地位假设在实践中为保护弱者提供了认识基础,具有一定合理性,但也为错判正当教育教学行为与把教师推向道德高地现象提供了认识基础。在教师强势地位假设下,保护弱者逻辑的滥用使得教育教学过程中一旦发生问题,往往会对教师的正当教育行为不加区分地予以简单否定,表面上保护了学生个体权益,但实际上是对教师正当教育教学行为的干扰与权利的侵犯。这类事件若处理不当会损害教师专业权利,并导致“二次问题”产生,严重影响当事教师与其他教师的教学心态,从长期看学生是最终的受害者。

  同时,在教师强势地位假设下,基于保护弱者的逻辑,社会对教师的人格品质有着更高期盼,进而形成对教师的高道德要求与低容忍度,将教师推向道德高地。教师做得再好也被认为是理所应当,一旦发生问题往往在事实不清的情况下就倾向于对教师人格进行否定,极大地伤害了教师的人格尊严与基本权益。如“西华教师强奸女童案大反转”,女童编造“遭教师强奸”,而经调查,事实是在同情弱者的社会心理机制下,舆论开始却一边倒地否定教师,公众亦使用道德暴力致使教师无法讲理亦无处讲理,教师成为事实上的弱势方与权益受损方。这类事件的出现说明了教师强势地位假设所导致的集体无意识的巨大危害。受教师强势地位假设影响,政策与舆论都倾向于在以学生为中心的基本语境下进行师生关系判断,师德实践中基于弱者逻辑更是倾向于对“弱势群体”学生进行“保护”,无论是学生问题还是师生共同问题最终都易归结为教师一方的问题。在具体师德实践中,这种未明言但普遍存在的教师强势地位假设使得教师专业权利与人格品质受到全面挤压。

  (三)常人道德简单平移:社会非专业批判导致消极师德

  公众对师德概念的建构往往源自最熟悉的常人道德,在这种由常人道德简单平移的师德观下,公众常以日常思维方式思考师德问题,以惯常育子之道进行师德要求,以非专业判断评价师德效果,抹杀了师德专业性并直接导致一些现实教育问题。以目前热议话题“教育惩戒权的正当性”为例,2019年全国两会中人大代表周洪宇提出在《教师法》中明确“教育惩戒权”的议案,引发了社会公众尤其是家长的普遍关注,并出现“提倡惩戒是教育倒退的表现”的言论。教师是否依法依规拥有对学生的惩戒权应基于专业判断而非公众的直观感受。2019年6月颁布的《关于深化教育教学改革,全面提高义务教育质量的意见》提出“制定实施细则,明确教师教育惩戒权”,对教师的惩戒权进行了回应。其实,早在2009年《中小学班主任工作规定》第16条已列明“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”,但因社会层面的非专业批判,甚至一些家长会采取省心式托付、问题式参与、校闹式维权的方式进行无理干预,[1]导致教师在合理范围内行使惩戒权也被社会定义为师德问题,“按闹分配权益”的现实因素加剧了对师德专业性的抹杀。

  师德专业性被抹杀的直接不利结果体现为教育实践中教师处于不敢管、不愿管的消极师德状态。以专业判断为基础的师德相对于常人道德而言是专业的、小众的,教师基于师德判断的正常教学行为一旦出现常人认为的学生身心受伤害事件,常人道德就会对师德产生挤压,行政部门迫于舆论压力或出于息事宁人的心理,甚至在明知教师委屈的情况下对教师作出“处理”。专业性被抹杀的师德在面对常人道德时往往呈现出一种无力感状态,这种无力感会使教育活动沦为消极师德实践,其最终后果必然由个体家庭与全社会买单,师德建设陷入两难境地。

  二、师德建设的政策思维偏好及其影响

  师德政策是师德建设的风向标,既引领实践,同时也会受实践影响做出必要改变。从思维方式视角进行审视,可以发现当前师德政策存在师德要求的底线性、执行的倡导性、评价的大众性三种思维偏好。深入研究制约师德政策实效的这三种思维偏好并反思其影响,是推进师德政策建设的关键所在。

  (一)师德要求的底线性:边界模糊与层次缺乏

  从理论上对教师职业道德规范体系进行层次划分,可划分为倡导性的上限道德、常规性的中阈道德、防范性的底线道德,[2]或师德理想、师德原则以及本质为师德底线的师德规则。[3][4]师德政策中的“底线性要求”是对“失德”行为的规定,“底线性要求”的重要性毋庸置疑,但当前的“底线性要求”与违法行为的边界模糊,同时“底线性要求”自身的层次性缺乏,难以分层次预警“失德”行为。受这种底线性思维影响,师德政策偏重于规定底线行为,一定程度上忽视了行为程度,简单重复上位法律中的违法行为导致师德政策中“失德”与“违法”行为边界模糊。“教师职业行为准则”规定“严禁虐待、伤害学生,严禁任何形式的猥亵、性骚扰行为”,这些行为达到一定程度即应依据违法情节轻重由《治安管理处罚法》或《刑法》处理,仅在处理办法中简单规定“教师涉嫌违法犯罪的,及时移送司法机关依法处理”,使得教师个体在学习师德政策时、社会大众在评价师德时不能有效区分师德失范与违法犯罪。同时,师德政策底线规定意在约束师德失范行为,目前政策对“伤害”、“猥亵”等行为界定不清,存在将师德底线放低至违法犯罪层面的风险,大幅拉低了师德建设的底线标准。

  同时,这种底线性思维造成师德失范行为政策规定缺乏层次性,导致师德政策难以有效预警与干预不同程度的师德失范行为。在教育实践中按性质与程度考察,师德失范行为类型多样、层次多元,包括轻微程度的如教师装束欠妥,较重程度的如教师言语失当,严重程度的如上课接听电话、课前饮酒、因一个或少数学生犯错惩罚无关学生、教师不当的情绪带入等。但在目前的师德政策中,以上这些类型多样、层次多元的师德失范行为被一概而论,师德底线规定忽视了本可以提前预警与干预的轻度师德失范行为,不能抓早抓小,教师行为从开始出现偏差到触及底线的中间地带无人问及,而一旦触及底线就已经到了最严重的程度。师德底线规定层次缺乏,稀释了师德政策效力,弱化了师德底线规定对师德建设的积极作用。

  (二)师德执行的倡导性:难以企及与驱动不力

  作为社会行为调整的重要手段,道德可以通过非强制性倡导机制对个体或群体行为进行规范,师德亦然。在以倡导性文化为主的师德实践中涌现出一批优秀工作案例和典型人物,对师德建设起到一定的推动作用,客观成绩表明师德政策执行的倡导性思维不可或缺。但同时,需要清醒地认识到这种倡导性思维也具有现实局限性,脱离师德实践规律的过“高”与过“软”会导致这种倡导性思维走向两个极端。一方面,倡导性思维在师德政策推进中,直观地表现为师德典型设立过分强调“高”,对广大教师而言难以企及,很难激发大部分教师的自主性与效仿意愿,甚至可能引发教师的排斥心理。当下宣传师德楷模事迹过分侧重“高”,这样的典型容易让广大教师“服气”,而在教育实践中这又属于极端案例,发生概率极小,教师们难以付诸实践,如“信阳女教师舍身护学生被撞身亡”、“佳木斯‘最美女教师’为救学生被轧断双腿”。将教师个体奉献行为抽象为教师群体的应然形象,这种思维定势作为对教师职业神圣性的褒奖或教师个人自觉的道德追求无可厚非,但如果以此作为对每一位教师的道德要求则将成为教师沉重的精神压力。[5]

  另一方面,过“软”的倡导性思维不能切实干预教师道德行为,难以为教师执行政策提供驱动力,导致倡导性师德沦为“摆设”标准。在熟人社会向陌生人社会转型过程中,行为规范从倡导取向向约束取向转变,师德执行却仍然坚持倡导取向。在师德执行中,倡导性师德政策给教师传达了师德“可为可不为”的错觉。教师缺乏积极执行师德政策的驱动力,这进一步导致倡导性师德政策执行变成了“可执行可不执行”的代名词,师德政策的倡导性内容沦为“摆设”标准。

  (三)师德评价的大众性:迎合公众诉求与专业性不足

  师德评价作为反馈机制影响着师德建设的现实方向,是师德建设的重要环节,与师德要求、师德执行形成一个相对完整的行为强化机制,三者的内容既相互联系又存在实质性区别。在师德政策设计中,师德评价整体呈现大众性特点,以多数人的观念作为师德评价标准,意味着师德评价的专业性取决于公众的专业知识水平与判断的科学性。当前师德评价内隐地以“教师职业行为准则”为判断依据,而“教师职业行为准则”的许多内容是极端事件倒逼的结果。长期受“师德即好人道德”观念的影响,教师职业行为规定在很大程度上反映的是大众对好老师的要求,师德评价受此影响亦呈现简单迎合公众诉求为主的特点。简单迎合公众诉求的师德评价导致师德失范行为尤其是底线师德行为备受关注,常态师德长期处于公众关注度极低甚至是零关注的“受冷遇”状态,师德评价形成“救火式”关注,即教师做得好不受关注、做不好才极受关注的非理性化师德反馈。

  在这种大众性评价的思维偏好下,仅以“教师行为准则”为依据的师德评价的专业性不足,师德评价处于简单化的状态。师德评价的内容主要涉及外在的教师职业行为和内在的教师职业道德品质,通过师德观念、师德认知、师德情感、师德行为、师德能力和师德绩效等表现出来,[6]并且功能论意义上的好教师的“好”是以能否高效地实现组织结构的目的作为评价标准,[7]为实现立德树人的目标,教师需基于专业行为促进学生全面发展,然目前“教师行为准则”多数内容仍为大众要求,正如有学者提出的“师德的旧有本质是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用”。[8]这使师德评价趋于简单化。更有甚者,不同利益相关主体从短期可见利益出发对同一师德行为往往会产生不一致甚至是相互矛盾的评价,师德评价面临滑向错判的风险。

  三、新时期师德建设的思维调整及其配套措施

  从理论上讲,师德政策思维和师德实践思维是有区别的,会在不同层面影响师德建设;但在现实中,作为师德建设思维,师德政策思维和师德实践思维往往相互影响、相互强化,共同影响师德建设。新时期加强师德建设,在厘清与反思师德实践思维与政策思维局限的基础上,当务之急是对有失偏颇的师德建设思维进行必要的综合调整,并探索与新时期师德建设适应的师德建设措施,统筹多方、定向施策,充分考虑新时期背景,不断推进师德建设。

  (一)准确把握师德概念,建立专业能力本位思维

  厘清师德概念是师德政策研究的逻辑起点,也是反思师德实践的基本出发点。欲厘清师德概念,既要有效区分师德与其他规范的边界,又要注重师德内涵中的专业能力要求指向,推动师德建设思维由常人道德简单平移思维向专业能力本位思维转变。

  为满足师德建设专业能力本位思维的外在条件,在师德概念外延上需明晰政策语境中与具体实践中的师德、德与法的边界。在师德与法的边界区分上,师德政策设计中要有师德失范行为与违法犯罪行为的边界意识,应系统设计与统筹教师行为规范体系,按教师行为性质与程度分别纳入法律、法规、规章、政策不同层级的规范性文件进行规制。在师德与德的边界区分上,要反思“好人就是好老师”的观念,避免由常人道德简单平移或囿于简单回应公众要求建设师德,同时要避免在教师强势地位假设下对教师形成过高要求。

  为体现师德建设专业能力本位思维的内在要求,在师德概念内涵上需明确师德的核心内涵是促进学生全面发展,应基于专业能力构建学生发展取向师德。学生发展取向师德,可以从直接指向学生发展与间接指向学生发展两方面考察。从直接指向学生发展的师德内容看,教师不仅要基于专业能力践行师德具体要求以达到师德行为标准,还需进一步对师德行为效果进行要求,方能使师德行之有“道”且行之有“效”。如教师职业行为准则中的“关心爱护学生”,教师不仅要践行关心与爱护学生的具体行为,并且要让学生感受到教师的关心与爱护,进而形成认可与感恩之心,实现师生关系的良性互动。从间接指向学生发展的师德内容看,教师在提高自身能力的基础上,重点是进一步以科学方式将知识与能力传递给学生,以专业教育能力来保障师德效果。如教师职业行为准则中的“自觉爱国守法”,教师不仅仅自身要做到爱国守法,更重要的是,教师应通过教与学的路径把爱国守法品质以符合学生认知的方式进行传递,让学生切实形成爱国守法的行为。

  (二)厘清师德内在规定,构建多类型、多层次思维

  当前师德实践过度聚焦于特殊情况下的崇高师德与极端事件中的师德失范行为,导致日常师德建设处于被漠视的状态,回归常态环境是师德政策推进的根本落脚点。在反思“单薄”底线性思维与“过高过软”倡导性思维的基础上,构建多类型、多层次的师德政策内容,选择师德模范、典型或案例并进行宣传、教育、警示,切实推动师德政策思维从极端性思维向多类型、多层次思维转变。

  为构建起师德政策的多类型、多层次思维方式,需根据当前师德发展阶段,研制崇高师德、常态师德、师德失范的政策内容,进一步明晰常态师德的内在规定并区分师德失范行为的层次性。关于常态师德政策规定,需以教育实践为本,设置按科学必为、按义务应为、教育现实有需、操作切实可行等类型的常态师德内容,即教师必须以尊重儿童年龄特征的方式施教、要传达对学生有质量的尊重(如记住全班学生的姓名)、需要有效回答学生的提问(要有知识含量、专业含量、启发含量),同时保障常态师德建设能得到教师时间、教师能力与其他资源方面的充分支持。关于区分师德失范行为的层次性,应从细微之处着眼进行预防,有效预警与监督教师行为开始出现偏差到触及底线之间的“真空地带”,将产生教育损害的可能性减小到最低限度,提升政策规范效力。可将师德失范行为分为四个层次:首先,视情况可警告层次,如装束欠妥,包括着装不讲卫生、奇装异服不合时宜、穿着暴露影响学生注意力等。其次,警告层次,如教师言语失当,包括尚未达到歧视侮辱但实际伤害到学生心理的言辞不当行为。再次,记过层次,如上课接听电话、课前饮酒、因一个或少数学生犯错惩罚无关学生、教师在情境调动下的不当情绪带入。最后,降低岗位等级或撤职、开除层次,包括性质恶劣、情节严重、危害程度高的师德失范行为,如尚不构成违法犯罪的猥亵行为。

  为切实保障师德政策多类型、多层次思维的精准落地,需根据新时期教育内在需求,选择崇高师德模范、常态师德典型、师德失范案例并进行宣传、教育、警示,切实加强师德建设的可操作性。在崇高师德方面,对“难以企及”的师德楷模应加以褒奖与宣传肯定,但不应要求所有教师都做到。师德建设的重点应放在常态师德典型的宣传学习上,以师德专业能力为根本内涵,充分考虑师德能力、师德行为与师德效果,探讨并列出常态师德的具体类型与条目,加强教师对常态师德的理解,分条分款督促教师落实并定期检查,同时在师德评价结果中要体现差异。在师德失范方面,提供各层次师德失范行为案例,并针对不同情况列明相应惩处,可大范围地匿名通报批评,以有效提升师德失范案例的警示作用。

  (三)尊重教师劳动特点,转向劳动对象人化思维

  在教育实践中,教育的对象与工业劳动的对象间的巨大差异常常被忽略,前者是无法衡量价值的人,后者是根据产品价值定价的物。学生具有价值无限的特征,相对而言教师回报(工资)是有限的,甚至在市场经济背景下是劣势的,由此构成教育对象价值无限与教育回报有限甚至劣势的非对等且无法对等的基本事实矛盾。同时,随着对高教育质量的需求不断提升,社会对师德的期许与要求持续提高,二者形成了教师回报相对过低与师德要求相对过高的困局。为缓和这一困局,在师德实践思维上应注意尊重教育对象价值无限与教师回报有限甚至劣势的非对等事实,形成符合教师劳动特点的认知,在理性水平上看待师德,推动师德实践思维由劳动对象物化思维向人化思维转变。

  在劳动对象人化思维的外在环境创设上,要清晰认识到教育对象具有价值无限性,这也意味着教师责任巨大,教育对象一旦受到伤害,教师难以按回报补偿和承受道义责任,这极大增加了教师的心理压力。各方应通力合作,让公众充分认识教师劳动特点,引导公众从教师劳动特点出发理解、尊重教师。在尊师重教氛围中,引导教师认同师德与加强相应能力建设。

  在劳动对象人化思维的内在本质要求上,要充分认识到作为教育对象的学生充满了复杂性,正视学生的差异性与能动性,将教师强势地位假设转变为师生平等理念,给予并保障教师正当的管理与约束权利。当下“校园欺凌”现象丛生说明了具有攻击力、破坏力的学生的存在及对其管教的必要性,制止学生不良行为是教师的专业权利和义务,而基于弱者逻辑的许多规定在一定意义上稀释了教师专业权威与权利。目前亟需通过教育、宣传等手段在观念上明确师与生、生与生在人格与尊严上的平等地位,归还教师对学生的攻击、破坏等行为的必要管理权与约束权,这是保护大多数学生和维护教师人格与尊严的基本要求。在教育教学中教师要及时制止学生的不当行为,若教师本着为大多数学生发展负责的态度而做出的正当行为,即使对个别发起危险与危害行为的学生造成了心理甚至是身体的伤害,政府与学校应当合理处置,要肯定、保护、鼓励教师的担当精神与积极师德行为。

  (四)增加激励性政策工具,塑造师德实践多元动力思维

  反思师德倡导机制带来的政策执行失真现象,应根据政策预设目标选择合适的政策工具,建立起能够有效激发教师践行良好师德的动力机制。借鉴埃尔默尔(Elmore)的命令性工具(mandates)、激励性工具(inducements)、能力建设工具(capacity-building)和制度改革工具(system-changing)的政策工具分类,[9]面对倡导性师德政策执行驱动力的不足,根据政策工具内涵并结合师德实践,应选用激励性政策工具为教师践行崇高师德尤其是常态师德增加动力,切实推进师德建设由单一倡导命令思维向多元动力思维转变。

  在落实师德实践多元动力思维的精神需求向度上,要重塑教师作为道德人的存在,设置有效的精神鼓励方式提升教师职业体认,进而产生自主追求更高师德的行为。根据赫兹伯格的双因素理论,应有效运用管理层的肯定与关怀、颁发荣誉称号、进行社会表彰、普及宣传教育职业重要意义等激励性工具,提高教师群体的成就感、幸福感、荣誉感,促使其对教育形成认同感、责任感、使命感。通过这种有仪式感与符号表征的激励让教师产生更积极的师德行为。

  在实现师德实践多元动力思维的物质需求向度上,正视教师作为理性人的存在,将师德表现与物质利益挂钩,进一步创新与深化师德表彰奖励制度。通过发放钱物激励、师德先进集体疗养、旅游场所及公共交通优惠、评奖评优中师德指标权重提高、鼓励企业与社会力量建立师德奖励基金等激励性工具,切实肯定积极师德行为。同时有效减少“清贫”、“艰苦”、“健康状况不佳”师德模范的宣传与刻画,避免对师德模范的道德绑架。精神激励与物质激励双重肯定,更好地驱动教师主动追求更高师德,变“要我做”为“我要做”。

  (五)体现实质与程序正义,形成师德问题精准问责思维

  在“正义”这个永恒话题中,程序正义与实质正义同等重要。完善的程序公正需同时满足两个要件,即独立于程序并先于程序的公平分配标准与达到相应结果的程序,[10]为保障先于程序的公平标准,需推动师德问题处理由平息问题的思维方式向精准问责的思维方式转变,这是实现程序正义的基础前提。

  为推进师德问题处理精准问责思维的形成,师德问题发生后应先查清基本事实,回归事件本身实事求是地判断事件性质,区分“假师德问题”、“真师德问题”与违法犯罪行为,对不同主体进行相应的行为定性,保障师德问题处理的实质正义。判断师德问题需还原具体的教育情境、基于统一的前置性标准来判断教师行为是否需要启用师德标准介入处理,若教师是为维护教育秩序、学校次序、大多数学生的合法权利、教师群体的尊严等而做出的行为,即使对个别人造成轻微损害后果,也不应启用师德标准将其定义为“真师德问题”。面对“假师德问题”,应依法依规给予制造“假师德问题”的不法分子严肃惩罚以保障教师合法权利。坚决杜绝以公众情绪与社会热度定义事件性质,刹住以“校闹”谋取不当利益的风气,避免为平息众怒而简单粗暴地选择“处理教师”的方式“解决问题”。相关部门要认真学习与反思类似“西华教师强奸女童案”这种无视事实简单跟着“校闹”走的反面教材,依法依规严肃惩处不当惩罚教师的教育行政部门与别有用心污蔑教师群体的作恶者,严禁对正常履职教师的不当惩罚与反面宣传,保护教师合法权利。

  面对“真师德问题”,依法依规按程序处理以保护学生的合法权利,同时要防止在对教师“除之而后快”的心态下随意加重对教师的处罚。第一,利益相关主体应首先向学校及教育主管部门寻求权利救济,学校及教育主管部门本着公平公正公开原则调查事件经过,在确保利益相关主体知情权与申诉权的基础上,依据政策规定进行专业判断。针对学校及教育主管部门的不作为,上一级行政部门要进行严格问责,完善常态化师德管理的监督机制与师德责任的追究机制。第二,在规定渠道无法救济正当权利时,有良知有信誉的媒体的参与可以作为维权途径之一。针对媒体参与,必须明确媒体要负相应法律责任,规避其为追求“热度”而歪曲、炒作事实进而形成师德误判,同时媒体需在尊重利益相关主体权利的基础上依法依规参与,且涉及未成年人及个人隐私的信息要酌情处理。第三,《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第九条规定“教师不服处理决定的,可以向学校主管教育部门申请复核。对复核结果不服的,可以向学校主管教育部门的上一级行政部门提出申诉”存在系统内部监管的风险,目前的教师救济制度不能切实保障教师权利。针对教师不服教育行政部门处罚且对申诉结果不满的情况,应充分引进行政诉讼制度,通过司法介入完善教师权利救济渠道。

  参考文献:

  [1]曾文婧,秦玉友.新时期师道尊严:缘何衰落与何以重振[J].教育发展研究,2018,38(18):1-6.

  [2]刘次林.师德建设需要思考的三对关系[J].全球教育展望,2008,(6):48-52.

  [3]傅维利,朱宁波.试论我国教师职业道德规范的基本体系和内容[J].中国教育学刊,2003,(2):55-59.

  [4]吕狂飚.警惕从崇高师德简单转向底线师德[J].中国教育学刊,2018,(11):84-88.

  [5]宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究,2005,(8):48-52.

  [6]糜海波.师德的现代转型及评价[M].南京:南京大学出版社,2016:171.

  [7]郑富兴.好人与好教师[J].教育学报,2014,10(5):105-112.

  [8]檀传宝.论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J].教育研究,2005,(1):48-51.

  [9]Elrnore,Richard F.Instruments and Strategy in Public Policy[J].Policy Studies Review,1987,7(1):174-186.

作者简介

姓名:郑美娟 秦玉友 曾文婧 工作单位:

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