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我国教学认识论的价值重估与框架重建
2020年11月16日 09:12 来源:《南京社会科学》2019年第8期 作者:卜玉华 杨晓娟 字号
2020年11月16日 09:12
来源:《南京社会科学》2019年第8期 作者:卜玉华 杨晓娟
关键词:教学认识论;学科教学;育人价值;生成论取向;理智论取向

内容摘要:教学认识论的主要局限在于其过度关注知识的工具性价值而非其内在价值,也忽视了以“道德上恰当的方式”推进教学过程。为此,需要立足我国学科教学的现实前提,重新理解学科教学的育人价值及其结构框架,在“化知识为智慧”和“化知识为德性”意义上实现知识与育人相统一的使命。

关键词:教学认识论;学科教学;育人价值;生成论取向;理智论取向

作者简介:

  作者简介:卜玉华,华东师范大学教育学系教授,博士生导师,基础教育改革与发展研究所研究员;杨晓娟,华东师范大学教育学部博士生。上海 200062

  内容提要:20世纪90年代以来,如何突破教学认识论的价值局限性,在知识与育人统一的意义上重建教学认识论的价值框架,是我国教学论发展的基本主题和重要使命。在过去的二十多年里,教学论界大体上提出了两种价值重建取向:生成价值论取向和理智价值论取向。然而,两者均无法胜任基础教育肩负的促进人的全面发展的使命,生成论取向以“主体性的人”的形象为假设前提,对回应我国新时代新人形象并不充分,理智论取向则蕴含着培育“能而无德之人”的危险。为此,文章认为教学认识论的主要局限在于其过度关注知识的工具性价值而非其内在价值,也忽视了以“道德上恰当的方式”推进教学过程。为此,需要立足我国学科教学的现实前提,重新理解学科教学的育人价值及其结构框架,在“化知识为智慧”和“化知识为德性”意义上实现知识与育人相统一的使命。

  关 键 词:教学认识论;学科教学;育人价值;生成论取向;理智论取向

  标题注释:本文是国家社科基金教育学一般项目“我国学校生活中的儿童形象研究”(BHA160096)的阶段性成果。

  中图分类号 G420 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2019)08-0139-06

  一、我国教学认识论的确立及其价值重估

  20世纪80年代开始,我国教学论在马克思主义理论指导下,开始走上了自主探究的道路。最先富有成效、影响力也比较大的著作是北京师范大学王策三先生的《教学论稿》,此著作出版于1985年,至1995年的10年间,先后印刷出版了11次。在此期间,我国各级师范院校几乎都以此作为教学论课程的本科必选教材,可见其影响之大、之广。此著作的主要观点认为“教学是一种特殊的认识活动”,因而,以王策三先生为代表的这种教学论立场通常被称为“教学认识论”。“教学认识论”的提出和兴盛有其特定的社会背景,它是在“学校教育重获重要地位、系统科学知识的学习备受重视的时代下产生的、对学校教育教学规律进行阐释的理论体系”①,揭示了现代课堂教学以“传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征”②。改革开放后,百业待兴,“教学认识论”确实为我国学校教学的顺利进行奠定了强有力的理论基础。

  但20世纪90年代之后,教学认识论受到了诸多批判。这与我国进入新时代有关:市场经济体制的确立,生产力和科学技术的高速发展,信息技术在教育上的转化性运用,这一切使得“人所生存的环境打破昔日的相对稳定,呈现出变动不居的基本态势”,③社会形态的变迁也使得人们逐渐认识到仅仅掌握系统知识的局限性,如何既传递知识,又培养人的主体性精神已成为新时期教学论必须面对的新课题。于是,一些学者开始对教学认识论提出了初步质疑和批判。如1997年,叶澜教授发表的一篇文章《让课堂焕发出生命活力》在当时便引起了教育界的广泛响应,文章明确指出妨碍我国中小学课堂教学“生命活力焕发”的根本原因是“特殊认识论”框架下的教学认识论,它视学生为“处于一定年龄段的抽象群体”,将“完成认识性任务”设为课堂教学的中心目标,上课成了执行教案的过程,课堂教学也由此变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气与乐趣。④之后,更多的学者参与到对教学认识论的利弊、去留,以及再发展问题的探讨之中。

  2001年开始,新课程改革政策推行,其主张“三维教学目标”的价值理念所批判的也是教学认识论的弊端,遗憾的是其实践成效并不理想。于是,2004年以王策三先生为代表的学者对新课程改革的批判声音开始出现,主要认为新课程改革否定知识的价值,其提出的教学“三维目标”概念混乱。⑤以钟启泉先生为代表的学者则进行了反驳,认为“新课程”不是否定知识的价值,而是反对教学认识论所持有的“主客二元论”的认识论和“个人建构主义知识论”忽视了课堂教学中的学生主体性、关系认识论以及“社会建构主义知识论”等。⑥双方辨论的核心问题仍然是知识与育人的关系如何理解的问题。

  总之,如何重新评估教学认识论的价值并突破其局限,已成为我国教学论发展中的一个基本论题。

  二、20世纪末至今我国教学论的价值重建取向

  20世纪末至今20多年,针对传统教学认识论的不足,我国学者作了多方面的探讨,大体上可分为两类价值重建取向:一类关注教学过程的生成性价值,一类关注教学目标定位中的理智性价值。前者简称生成论价值取向,后者简称为理智论价值取向。

  (一)生成论价值取向

  这是近年来关注度比较高的一种教学价值论的重建取向,生成论哲学和建构主义学习理论是其主要的理论来源。生成论哲学反对“本质先定、一定既成”的看法,认为事物是在现实展开的运动发展过程中形成自身品性的,不能以既定或预成的品性或模式规定其发展;⑦“建构主义”学习理论强调学生的主体性,认为学习是学习者以自己原有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。⑧受此两种理论的启发,我国一些学者看到了传统教学认识论的局限在于强调知识的被动接受、教学活动的静态预设以及学生对知识的记忆性掌握,将学生视为“被动的知识接受者”,忽视了学生的主体性和能动性,所培育的新人无法适应新时代的挑战。于是,学者们开始强调教学过程中互动与生成的价值,主张教学应为学生的主体地位留有空间。

  相对传统教学认识论的预成论取向对学生主体性的忽视,生成论价值取向的教学论对教学过程中互动与生成价值的重视是值得肯定的。但问题在于,其一,这种教学主张虽然强调教学过程的生成性价值,但生成性价值是什么,有哪些,其与教学内容、教学目标之间的关系是什么,如何在教学过程中实现等等,这些问题并没有被清晰地探讨。于是,此价值取向下的教学实践容易走向盲目地把教学过程中的生成本身作为教学目标,陷入“技术主义”和“唯方法主义”的泥淖,也容易脱离教学内容和目标,只关注生成过程本身,忽视所学内容是否有价值。⑨例如,一个学生可能认为玩电子游戏是有价值的,事实上,当从客观的角度考察那些活动是否有价值时,会发现这类活动相对而言并没有多大价值。皮特斯说:“我的观点是,‘教育’的概念并非要规定某种特定类型的过程如培训,也不是要规定某种活动如讲课:相反,它暗示了培训、教学等活动必须遵守的标准,其中之一就是应该传递有价值的东西。”⑩其二,这种重建思路主要以“主体性”的人为立论前提,但“主体性的人”并不能满足基础教育对人的期待,因为一个具有主体性的人也可能是一个自私的人,他很可能为了谋取个人利益,而不顾他人利益,主动做坏事,再说,仅仅从主体性的角度理解基础教育的目标,显然窄化了这个事业目标的丰富内涵。因此,生成论取向的教学论在价值上是不充分的。

  (二)理智论价值取向

  这是最近几年日益引人注目的一种价值论取向,这与学者们对时代发展需求的预期性判断密切相关。比如,有学者分析指出,进入21世纪以来,人类越来越生存在信息时代和全球化发展所生成的复杂社会情境下,这使得知识学习必须走出知识符号的表征层,转向知识创生与意义实现,需要深度理解、考量和研判基于境脉的价值发展方向。(11)为此,学者们给出了诸多答案,有的认为在新时代面前,“人才素质要求所偏重的是九大能力,包括创新、角色、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐形知识、自我管理和可持续发展能力”(12),统称为“高阶能力”;有的提出应培养学生的“深度学习”能力(13);还有的认为应培养学生的“专家型思维”以及“复杂交往”能力。(14)于是,“高阶能力”“深度学习”“专家型思维”“关键能力”等逐渐成为近几年国内教育界的热词。实质上这些概念都是理智主义德性认识论(intellectual virtue epistemology)的当代诠释。“理智德性”最早源于亚里士多德对人的德性(virtue)的分类,它关注“思维的道德品质和美德”,通常表现为某种“建构知识的能力”(15),是人从事探索性行为时必备的相关品质,如有知觉、记忆和推理这类传统的思维能力;也有诸如明智、坚持不懈、足智多谋、思想开放、勤勉、谨慎以及感知力、洞察力、辨别力、想象力等理智德性(16)。这些理智德性指向的是知识所蕴含的内在价值,掌握理智德性的人,能够真正地去追求“真理(truth)”(17)。也就是说,如果要突破现当代在知识外在价值的意义上理解知识价值的框架,那么,就需要关注知识的理智德性价值。

  可见,这一价值取向的重要贡献在于其突破了传统认识论只关注知识的外在价值而忽视其内在价值的状况。但问题在于,这种价值取向中所蕴含着的是“能人”或“智人”形象,对人的道德品性关照不足,更蕴含着崇能不崇德的危险性。而且,无论是“高阶能力”“深度学习”,或是“核心素养”,都是“知识就是力量”信念的具体表现,“而‘知识就是力量’的命题中,不仅内在着知识与道德的分离,而且潜在地造就了‘理智的傻瓜’,甚至‘知识巨人、道德恶棍’的危险”(18)。在教育实践中,这种“能人得赏”的原理很容易被学生领悟,有“能”便会得到奖励和关注,无“能”便得不到关注,甚至会得到批评与轻视。在这样的逻辑下,“德”的地位便可能被不知不觉中逐出教学实践。再说,基础教育的基本使命应着眼于人的心灵的全面发展,是整个人的教育,而不只是某种专业技能、能力或思维方式的发展。

  三、另一种重建思路:学科育人价值视角下我国教学认识论的深化方向

  我们认为,要突破传统教学认识论的局限,首先需要厘清一些前提性问题,如知识和育人是何种关系?知识本身是否具有育人价值,如果有,是哪些价值,这些价值之间又是什么关系?如何在教学实现中达成统一?

  (一)知识与育人关系的再理解

  在我们看来,知识自然因其具有价值而成为教育的内容或对象,这点毋庸置疑,但之所以出现知识与育人对立的现象,原因有二:一是人们过度关注知识的工具性价值而忽视其内在价值。人们总是把知识本身作为达到某个特定成就的工具,或者作为达到某个确定性终点对待,但事实上学生学习某种东西的本能动因是为了追求其内在价值而不是外在价值。如果忽视学生学习的原初动因而过度强调学习的外在目的,则最终会使学生丧失对某类知识学习的兴趣。我们需要明白“接受教育不是为了到达某个终点,而是为了带着不同的观点去旅行”。二是教学过程本身出现了“道德上不恰当的方式”,比如,否定学生在教学中主动性和自愿性,强制学生接受知识。事实上,强制只能修正行为,不能带来学生对知识的理解和掌握,因为在教学中如果学生没有主动性,则他所掌握的只是僵死的信息;如果没有自愿性,他就不可能真正成为教学的参与者,所以,教学必须是以“在道德上合适的方式”(19)进行,这一点至关重要。

  如果承认上述两点分析的正确性,那么,生成论价值取向和理智论价值取向的重建思路都是不充分的。所以,我们需要重新认识知识教学与育人的内在关系。

  (二)学科教学是重新理解知识与育人关系的重要视角

  在我国,重建知识与育人的关系,需要通过学科教学进行思考与探索。这是因为:

  首先,学科教学是我国学校教育实践的基础性构成。我国教学的基本实践形态是学科教学,教师的专业发展及其在学校中的角色分工也主要以学科为依据;各学科教学组合而构成了学校日常教学生活的基本格局。最近几年,一些人盲目乐观地认为,中国应该也像英美国家一样实现全科制教学制度,但这种愿景至少在目前我国师资队伍的素养结构和分科教学格局下,短时期内是不现实的。叶澜说,我国历史表明,“基础教育不能丢学科教学,这是‘文革’给我们的惨痛教训!学科是最基础、有组织的、浓缩的人类文化精华”(20)。总之,诚如叶澜教授所说:“中国自近代引进学校制度与课程之后,学校教育出现了学科内容之‘教’与学生内心的道德、精神、人格之‘育’之间的分离。当今学校教育要改变这一影响,不可能取消分科教学……一条最为基本改变渠道是,通过深度开发不同学科教学的育人价值,使‘教’与‘育’在学科教学中真正得到融通,使教育的融通渗透到学校每节课的日常教学之中。”(21)所以,我们需要以学科教学作为现实依据或行动起点去思考如何进行教学改革的问题,只有这个问题清晰了,教学改革才能真正通过学科教学这一实践媒介落实在教学实践层面。

  其次,学科教学对于拓展人的“思想范围”具有重要意义。历史地看,自伽俐略以“两个铁球同时落地”为例向人类表明我们的日常感觉经验未必能够把握科学规律,还需要借助科学理性地把握客观世界的规律和本质,自然科学所建构出的科学知识世界便成了现代人类生存世界的重要构成,并对人类生存发挥了日益重要的影响作用;作为个体,如果不理解自然科学,那么,他也就不可能真正走进现代世界并成为其主人。同时,学科分类也因科学知识的迅猛增进而日益分化和专业化。对于个体而言,其精力是有限的,不可能把握全部学科知识,他需要基于自身的兴趣与潜力发现学科与自身发展的契合点。对此,赫尔巴特和底特利希·本纳等教育家都强调“通过教学的教育”的重要性。如本纳说:“通过现代教学来拓展思想范围不再仅仅表现在从经验和交往中获得知识和能力,而且还包括从经验、科学和艺术三个方面以及从交往、政治和宗教三个方面获得知识和能力”(22)。皮特斯(R.S.Peters)也指出,学科在认知上的关切和广泛的认知内容是其他有限的活动所缺乏的,这种价值使得这些学科成为“严肃”的活动。作为严肃的活动,它们并不仅仅是令人愉快的消遣,因为它们在很大程度上是对生活不同方面的诠释、评估与启发,在不知不觉中改变人的世界观。……系统学习过这些学科的人具备概念系统和评估方式,能够改造他在其他方面的所作所为。(23)

  再次,每门学科及其教学都蕴含着独特的育人价值。也就是说,每门学科之所以不可替代,都是因其具有独特的价值,如特有的运算符号和工具;学科的独特视角和思维策略;与学科相关的学习策略;该学科独有的学习经历与体验;学科中的思想性和情感性价值,如此等等。如果教学能够突破知识,在这些以及育人价值的意义上开发,那么,知识与育人的对立就应该不再是一个问题。

  而且,课堂教学过程也蕴含着丰富的育人价值。相较于人类生活或生产中发生的学习,课堂教学本身就是一种特殊的生活,在一个相对固定的时空内,师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验,用多种方式学习。情感体验始终伴随其中。(24)在课堂教学中,学生通过与他人互动交往而进行学习,也通过自我反思进行学习。按照日本教育学者佐藤学的认识,课堂教学从根本上说是对话实践的过程,是“析出自身和反思自身的自我内的对话性实践”,是“同他人对话的实践”。(25)学生在学会学习的过程中,也在逐步养成倾听与表达、互动与反思的习惯,并学会适时寻求帮助或给出赞赏,这都有助于学生的健康成长。因此,我们还需要把学科教学放置在课堂场域思考其价值及其实现方式的合理性问题。

  (三)学科教学育人价值的内涵及其框架结构

  对于学科教学的育人价值,我们的理解是:学科育人价值是相对于人发展而言的,它既不是单纯的学科的客观属性,也不单纯是学生主观需要的东西,而是在学科所蕴含的价值可能性的基础上建构起来的,经由人们评价、权衡、选择与创造而实现出来的某种理想化的品质。所以,它既是客观属性与人们主观评价、选择的内在统一,它也是一种可能性的存在状态,需经教育者的创造与转化方能现实化出来。而这一切都与教育者的价值立场以及理解水平有关,如若教育者只是关注学生的认知发展而忽视其他,那么,在教学中教师则会更多地思考学科所蕴含的理智性价值,但如果教育者关注的是学生精神发展的全部,那么,精神维度的育人价值内涵就会显现到眼前从而指导其教育实践。

  那么,我们如何思考知识与育人的关系问题呢?对此,我国哲学家金岳霖、冯契两位先生在探索理想人格如何养成的问题上,认为正确对待这个问题首先需要正确理解知识与智慧的关系。他们认为,知识层面上,人是在运用逻辑范畴进行思维,是以客观、冷静的态度面对世界,从而会忘却自我的存在与修养;而智慧是关于宇宙人生的真理性认识,总是与人的自由发展有着内在的联系。因此,在培养理想人格的问题上,就需要思考如何“转识成智”。关于“转识成智”的问题用冯契先生的话可概括为如何“化知识为方法”与“化知识为德性”的问题,而转识成智,需要经历从感性到知性、知性到理性的两次跃迁,第一次使人从直接经验进入到抽象经验,尚属于认识论层面;第二次则使人从抽象经验进入到智慧层,已经属于本体论层,在此层面,人才能够实现真、善与美的统一。(26)

  依据两位哲学家关于知识与理想人格养成问题的思考,我们可尝试把学科教学育人价值分成三个层次:认知性价值、智慧性价值以及品格性价值。认知性价值是指学科自身所蕴含的信息、事实与经验,属于感性与知性层面,这个层面的学习与认识世界是从无知到知的过程,但尚未达到智慧的层面。智慧性价值是指学科所蕴含的概念、范畴、特有的符合与工具,及其独特思维策略等;这个层面是学习与认识世界从知性到理性,掌握智慧,通达美与善,与人的精神性存在相通的必要之路。当然,认知性价值与智慧性价值都是学科知识自身所蕴含的,就学科教学过程而言,其不仅是学科知识转化为人的成长力量的过程,其自身也蕴含着丰富的品格性价值。基于如上认识,我们借助冰山隐喻模式来直观地表达学科教学育人价值的类型及其层次关系,如图1所示各类育人价值呈现为三个层次,彼此之间相互关联。

  

图1 学科教学育人价值冰山图

  第一个层次是知识技能类价值,处于海平面以上的可见价值部分,也是教学认识论最为关注的部分。它表现为一条条事实、一条条定理,属于知识经验的层面,通常是教学的直接目标或内容。对此类知识经验的理解和掌握通常是通过记忆与应用而达成。在教学中,教师通常会抽查学生是否记住了某定理,是否会运算某乘法口诀,并是否能正确书写等,便是在此层面处理教学目标。学生对此层面知识经验的掌握便可实现从未知到知的发展目标,是学生在感性和知性层面对现实秩序的理解与把握,也是在此时此地对此事或此物的理解,感觉通常是具体、生动和亲切的,但尚无法在理性层面融通,因而无法实现从知识到智慧的跨越,即在此层面的教学因其对学科育人价值的开发不充分而无法促成学生智慧的生成。但我们并不否认知识对于学生的成长价值,只是不能让其他方面成为知识教育的附庸,需要处理好知识与育人价值的关系。如叶澜教授所说:我们“并不否定教师的工作必然与知识相关,传递知识依然是教师要做之事,但不能把此视为教师工作的全部,更不是终极目标。在教育活动中,知识的价值是育人的养料,传递知识是为了人的成长。知识只是手段、工具,人的发展与成长才是教育的不可替代、独持的目的。如果把教知识看作是目的,就是错把教育活动中不可缺少的‘手段’‘养料’以及被使用的‘物’当成了目的,是教师中见‘物’不见‘人’的突出表现。”(27)

  第二层次的育人价值是指学科教学突破了现实秩序层的理解与认知,将事实秩序作为思维逻辑的依据和前提,引导学生关注知识中所蕴含的事实、事物或概念之间的内在关系或规律,并能够在概念、判断、推理意义上理解和把握,从而实现“化理论为方法”的价值转化。所谓“以类知杂”“见微知著”“由此及彼”即指此层面的教学追求。此层面教学价值的定位意义重大,因为概念、判断、推理所把握的是普遍的、抽象的东西,越出了具体的经验领域,不再受时空限制,这使得教学从第一层次的育人价值向第二次育人价值转化成为一种质的飞跃,这使学习者能够摆脱现实性的束缚,在可能性和价值性层面理解自身和理解世界,最终能够在创造层面体现人的自主性与自由性。当然,即使在此层面,学科教学的育人价值也尚未完成其育人价值的全部使命。因为此层面的人的形象是“智慧之人”,但“品格德性之人”在此层面尚无法充分养成。

  第三层次的育人价值是指学科教学的品格性价值。这包括两方面含义:一方面是指教学对话过程及其具体方式中的养成性价值,要求教师通过民主对话等道德的方式开展教学。诚如柏拉图(Plato)认为的:对话不仅是通向知识的理性路径,也是通往德性的最佳形式,且两者不可分隔。(28)教学是学习者和教育者在探讨教学内容的语言互动或对话中展开的,在对话性教学中,参与者所学习的不仅是当下的学科知识,也学习了如何向他人清晰地表达自己;学习以轮流发言的方式进行对话和倾听,并学习如何了解他人。这种群体讨论中的道德文化,不仅是一种好的教育应具备的美德,也是良善社会获得可持续发展和活力应具备的美德。(29)从社会角度看,课室中的讨论可能意味着未来公民之间协商、合作、相互包容关系的建立,有利于他们相互之间达成共同利益,并对冲突采取非暴力形式进行解决,这种可能性对于越来越开放未来社会中的多元文化、多元价值、多种声音的到来,具有重要的意义。对此,巴伯(Baber)进一步指出,在民主进程中,对话回应了无穷无尽的人类经验,并且尊重每种人类视角最初的合法性,能够使我们相互认识甚至理解彼此。所以,对民主而言,讨论打破了家庭、朋友和邻居的私人世界的围墙,并且使人们注定要与陌生人集合在一种更大的由政治上的公民身份所创制的人造世界中。(30)从个体角度而言,也非常有价值,因为群体一致性是个体认同形成中的重要要素,当一个个体把自己作为不同亚群体中的成员时,这就意味着他能够更为弹性而自主地看待自己的身份,从而利于其养成视域更为宽阔、心态更富包容性的自我。(31)

  另一方面指教学所形成的学习者的思想范围足以促进他们的理论和实践判断力提升。比如,一个孩子通过学习科学知识,他不仅能够区分生活世界与科学世界的认识范围,能够联系科学产生的社会经验来理解和反思科学,还能够从科学对于人的积极与消极意义上思考其可能性后果,并做出是否继续进行科学研究的决定。只有这样,才说明这个孩子已经具备了理论和实践的判断力,并能够做出明智的出于德性要求的行动选择,这时他才真正成为对其个体行为和共同行动自我负责做好准备的自觉之人。也就是说,“在学习者获得了‘不经别人引导也能够使用自己的理智’的和能够投入个人负责的行动的双重的能力的过程中,教育性教学就达到了适合其自身的终点”(32)。所谓“化知识为德性”即指此层面之价值意蕴。

  此外,育人价值三层次的关系之间应是互为条件、互依互生的关系。比如,教养性价值常常要以认识性价值为条件,方能有更宽阔的理解。这是因为“对道德的理解要求……洞察在道德上与他相关联的‘其他人’的思想和他们生活的处境。……‘其他人’可以包括他自己所在社会中的人,也可能包括他所处社会之外的人,甚至可以加上有感觉能力的非人类存在,因而他必须具备与之相关的广泛的实际知识,这些知识来自诸如社会学、人文地理学、国际关系学、生态学等领域”(33)。教养性价值自然也是学科教学中认识性价值和智慧性价值实现的基础与条件,比如,一位知道如何恰当对话的学生,能够尊重他人的言说并在静听中思考他人言论的合理性与不合理之处,一段时间之后,他收获的一定不仅仅是他人的观点,也形成了自己的批判意识与能力。同理,智慧性价值反过来有助于学生在教学中有结构、有方法、更为智慧地理解新的知识。

  总之,我国学科教学如要走出教学认识论框架的局限性,如能够从上述三层次育人价值框架下审思和定位教学,那么,其将知识与育人对立或割裂的现象将得到克服。从美德伦理学的角度看,第二个层次的价值有助于人理智美德的养成,第三个层次的价值有助于人道德美德的养成,也就是说,三个层次育人价值视角下的教学论已经突破了认识论的框架,是在伦理学的意义上理解和把握教学的价值问题。这一框架转换的实际意义在于,它可以引导教师在教学中思考:教学是否已在或能在知识的本质或规律层面上进行?是否已经或能够引导学生形成了“以类知杂”的洞见以及举一反三的能力?学生是否善于在教学中进行对话?是否能把倾听视为对他们的尊重?是否发现了数学或物理学科在人类生活中的奇妙作用?如此等等。当然,我们这里谈论的是对教学论的认识和突破问题,至于教师在实践层面的具体操作,需要另文阐述。

  注释:

  ①郭华:《“教学认识论”在中国的确立及其贡献》,《山西大学学报》(哲学社会科学版)2015年第4期。

  ②郭华:《现代课程教学与教学认识论》,《北京大学教育评论》2012年第3期。

  ③叶澜:《“面向21世纪新基础教育”探索性研究学校改革实验总方案》,载叶澜主编《“新基础教育”探索性研究报告集》,上海三联书店1999年版,第20页。

  ④叶澜:《让课堂焕发出生命活力》,《教育研究》1997年第9期。

  ⑤王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮:再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第3期;郭华:《评教学“回归生活世界”》,《教育学报》2005年第2期。

  ⑥钟启泉、有宝华:《〈认识对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》,《教育发展研究》2004年第10期;张华:《试论教学认识的本质》,《全球教育展望》2005年第6期。

  ⑦张广君:《生成论教学哲学论纲:架构与特征》,《当代教育与文化》2011年第4期。

  ⑧龙海霞:《从“预成”走向“生成”——从建构主义理论看教学观的变革》,《教育实践与研究》2005年第11期。

  ⑨李雁冰、程良宏:《生成性教学:教育哲学的分析视角》,《教育发展研究》2008年第8期。

  ⑩Cooper,D.E.(Ed.),Education,Values and Mind:Essays for R.S.Peters.Routledge & Kegan Paul,1986,p.17。

  (11)康淑敏:《基于学科素养培育的深度学习研究》,《教育研究》2016年第7期。

  (12)钟志贤:《教学设计的宗旨:促进学习者高阶能力发展》,《电化教育研究》2004年第11期。

  (13)郭华:《深度学习及其意义》,《课程·教材·教法》2016年第11期。

  (14)张华:《论核心素养的内涵》,《全球教育展望》2016年第4期。

  (15)聂敏里:《亚里士多德论理智德性》,《世界哲学》2015年第1期。

  (16)E.索萨:《德性知识论:品质与能力》,《世界哲学》2014年第5期。

  (17)Jason Baehr,Is Intellectual Character Growth a Realistic Educational Aim?.Journal of Moral Education,2016,45(2):117-131。

  (18)樊浩:《我们的世界缺什么》,《道德与文明》2012年第6期。

  (19)R.S.Peters(Ed.).,The Concept of Education.Routledge&Kegan Paul,2010,p.3。

  (20)叶澜:《新时期“新基础教育”研究再出发》,全国“新基础教育”共生体第十次会议主题报告,2018年5月12日。

  (21)叶澜:《融通“教”“育”,深度开发学科的育人价值》,《今日教育》2016年第3期。

  (22)(32)[德]底特利希·本纳:《普通教育学》,彭正梅等译,华东师范大学出版社2006年版,第217、250页。

  (23)R.S.Peters,Ethics and Education George Allen & Unvin Ltd,2015,p.160。

  (24)叶澜:《叶澜终身教授报告:“生命·实践”教育学派的教育信条》,2016年12月21日。

  (25)[日]佐藤学:《学习的快乐——走向对话》,钟启泉译,教育科学出版社2004年版,第39-40页。

  (26)(33)杨国荣:《知识与智慧:冯契哲学研究论文集》,华东师范大学出版社2005年版。

  (27)叶澜:《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》,教育科学出版社2006年版,第249页。

  (28)Plato(Author),Hamilton,E.& Cairns,H(Editor),The Collected Dialogues of Plato.Princeton University Press,2005,pp.575-844。

  (29)Bridge,D.,Education,Democracy and Discussion.University Press of America,1988,p.32。

  (30)[美]本杰明·巴伯:《强势民主》,彭斌、吴润洲译,吉林人民出版社,第216-221页。

  (31)Burbules,N.,Dialogue in Teaching:Theory and Practice.Teachers College Press,1993,p.14。

  (33)[英]约翰·怀特:《再论教育目的》,李永宏等译,教育科学出版社1997年版,第141页。

作者简介

姓名:卜玉华 杨晓娟 工作单位:华东师范大学教育学系

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