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我国课程知识研究70年的历程审思
2020年11月16日 09:01 来源:《课程·教材·教法》2019年第6期 作者:孙宽宁 字号
2020年11月16日 09:01
来源:《课程·教材·教法》2019年第6期 作者:孙宽宁
关键词:课程知识;教科书;教学内容;知识价值

内容摘要:在未来研究中,要适度平衡研究的独立性和敏感性,加强研究的结构性和系统性,深化研究的科学性和实效性,并建立更密切的学术研究共同体。

关键词:课程知识;教科书;教学内容;知识价值

作者简介:

  作者简介:孙宽宁,山东师范大学教育学部教授,博士生导师,主要从事课程与教学理论、基础教育课程与教学改革研究。济南 250014

  内容提要:课程知识是关涉学校教育功能实现和育人目标达成的重要因素,是广大学者持续研究的重要课题。70年来,我国学者对课程知识的研究经历了借鉴模仿和经验总结、术语多元与话语分立、研究视域的拓展与深化三个阶段,并呈现出受国家相关政策的直接影响和制约,研究的技术思考和价值关照始终相伴而行,基础研究对应用研究具有重要引领和支撑作用等明显特点。当前我国的课程知识研究仍然存在独立性不足、概念混乱、视域交叉、研究的结构性和实效性不强等问题。对此,在未来研究中,要适度平衡研究的独立性和敏感性,加强研究的结构性和系统性,深化研究的科学性和实效性,并建立更密切的学术研究共同体。

  关 键 词:课程知识;教科书;教学内容;知识价值

  标题注释:国家社科基金项目“新型城镇化进程中传统民俗文化的教育传承研究”(14BSH062)。

  中图分类号:G423.04 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2019)06-0021-10

  毋庸置疑,课程是学校教育的核心中介,是学校育人目标和教育理念的重要载体。课程知识自身具有政治的、经济的、文化的内在属性,这决定了学校课程知识总是随着社会的发展变化而不断调整更新。正因为如此,虽然在教育研究发展的历程中,人们研究的视角和具体内容在不断地发展变化,但课程知识这一研究主题却始终备受关注。自新中国成立以来,不同的发展时期,受国内外不同话语体系和分析视角的影响,人们对课程知识的研究在不同的概念术语和逻辑语境下展开,呈现出明显的阶段性和多元化特点。笔者认为,系统梳理自新中国成立以来这一历程中课程知识研究的基本脉络与主要观点,不仅可以让我们明了课程知识今天之所是的原由,而且可以让我们进一步明晰课程知识研究未来之所往的方向。

  一、课程知识相关概念的关系梳理

  受不同研究背景和立场的影响,我国学者在研究课程知识时,采用了教学内容、教科书、课程内容、课程知识等不同的概念术语。在改革开放之前,“教学内容”是使用最多的概念,但人们只是感性地模糊使用,并没有对其内涵进行规范界定。20世纪80年代初,“课程”概念被引入,成为与教学内容具有相互指代关系的另一术语。90年代以后,一批课程论研究者开始在课程论话语体系内把课程中与学生学习的知识、经验相关的部分用课程内容或课程知识两个概念重新命名。1991年江山野主编译的《简明国际教育百科全书·课程》,呈现了对课程内容的两种不同理解:一种认为,“课程内容是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等”;另一种认为,“课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识”。前一种是从课程开发编制的技术角度来界定课程内容的基本构成;后一种则是从知识社会学的视角来凸显课程内容的社会权利控制属性。该书还指出,“课程知识”也包含至少两种不同的含义:“在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制订课程时所应用的知识(课程编制知识)。”[1]同时,仍然有一批学者在教学论话语体系甚至更广泛的教育研究和实践中继续沿用“教学内容”来指代“为实现教学目的,有教育行政部门或学校有计划安排的要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和”[2]。除了教学内容、课程内容、课程知识等术语外,教科书作为以物质实体形式呈现课程知识内容的直观载体,也一直被使用和研究。

  这几个概念相比,“教学内容”概念使用最久,应用也最为广泛,这一术语下的大部分研究主要着眼于静态的教科书内容,但21世纪以来,有些学者开始研究教师在教学过程中动态生成教学内容的价值、机制、内容与策略等。“教科书”概念的使用也比较广泛,在研究内容上与“课程知识”“课程内容”概念下的研究存在很多交叉重合,其独特之处主要表现在对教科书多样化呈现形式的探讨方面。“课程内容”的概念在近20年来的相关教材、著作中使用比较普遍,主要的研究内容包括课程内容的性质、构成、选择与组织等,其中关于课程内容的性质部分,会与“课程知识”的探讨有所交叉和呼应。相比之下,“课程知识”这一术语的使用相对单纯,主要在学术研究论文中用于探讨课程的社会控制属性和文化属性,但与《简明国际教育百科全书·课程》对这一概念的解释相比,这种使用无疑窄化了其应有内涵。

  整体来看,教学内容、教科书、课程内容、课程知识四个概念之间虽有差异,但在主体内容上仍然具有很大程度的一致性,有很多学者在研究过程中并不进行严格区分,而是在一个概念术语下笼统地探讨四个概念中任何一个包含的研究话题。鉴于这种情况,为了后续研究的方便,有必要跳出概念术语的限制,切实从其内涵的一致性和差异性入手,分析相关研究的发展脉络和成果,并在整体审视已有研究的基础上展望其未来发展的方向。考虑我国课程论学科的独立发展以及对“在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制订课程时所应用的知识(课程编制知识)”研究越来越丰富和深入,而新课改背景下课程与教学边界模糊、课程含义过于泛化等问题需要克服和澄清,在后面的行文中,将采用“课程知识”作为主要概念术语进行阐述,但分析已有研究文献时会把以往教学内容、教科书和课程内容研究中的相关资料也考虑在内。同时,在研究文献的选择上,重点关注人们围绕“为学生学习预设的文本性内容”所开展的研究,教师在教学过程中动态生成的内容和学校开展的非常态化和非系统性活动内容,将不在本文中进行探讨。

  二、我国70年课程知识研究的发展历程

  我国自新中国成立以来的课程知识研究,经历了从单一视域下的借鉴模仿与经验总结,到多元概念术语与话语体系并存,再到研究视域的进一步拓展和深化的发展历程。在这一过程中,课程知识研究从点式的经验探索到系统的理论思考,在深度和广度上逐步推进,科学性不断提升。

  (一)借鉴模仿与经验总结阶段(1949-1977年)

  这一阶段早期,我国的教育实践和研究全面与苏联接轨,一批苏联的教育学著作被翻译引介到国内。人民教育出版社1950年出版的凯洛夫的《教育学》对我国教育体系发展影响巨大,这本书也为我国这一时期课程知识研究的开展提供了框架和思路。其第四章分教学计划、教学大纲和教科书三节对“教学内容”进行了具体阐述,分析了选择教学科目的原则、主要内容及其教育教养意义。[3]50年代出版的多本其他苏联学者的教育学著作,对课程知识的论述都与凯洛夫的这本教育学著作相近。这一时期,我国学者编写的教育学著作也深受苏联影响,其中关于课程知识的研究,与其在概念术语和框架结构上具有较高的一致性,只是在具体表述上会结合我国的教育语境适当调整。

  除著作外,在20世纪50-60年代,还有数十篇从实践需求和经验出发探讨课程知识的期刊论文,这些文章都是结合具体学科根据自己的实践经验来阐述如何选择课程知识及特定学科课程知识的增减优化等问题,往往直接呈现观点或介绍策略与做法,不进行学理性考察。这类研究对当时的课程与教学实践具有一定指导性,但学术性和理论研究价值较低。

  在本阶段后期,受“文化大革命”的影响,学校实践中的课程知识脱离教育规律,出现极端化,教材的基础知识被严重削弱,“几乎所有教材都有牵强附会,‘穿靴戴帽’,同本门课程毫无关联的政治内容”[4]。相关的研究工作也基本中断。

  整体来看,这一时期的课程知识研究受社会发展大背景的影响,以借鉴模仿为主,单方面学习苏联,基本按照课程知识在实践中的三种表现形式(教学计划、教学大纲、教科书)来分析,把对课程知识的组织编排技术研究和价值评判混合在一起,初步形成了我国课程知识研究的统一定位、结构体系和主要观点。

  (二)术语多元与话语分立阶段(1978-2000年)

  这一阶段,在国家改革开放的大背景下,一批学者积极把西方国家关于课程研究的新概念和理论成果引入国内,使我国的课程知识研究打破了上一阶段单一视域、统一概念术语和结构框架的状况,在研究视角和研究内容方面更加丰富。这一阶段又可以分为术语多元交叉和话语体系分立两个时期。

  1.概念术语和研究内容的多元交叉时期(1978-1988年)

  这一时期,“课程”概念逐渐受到重视,对其内涵的理解在传统的“学科或科目”基础上不断扩展,并开始冲击“教学内容”这一概念在教学论学科体系中的地位。上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》(人民教育出版社,1979)在改革开放后较早用“课程与教材”为专章标题取代过去的“教学内容”,对课程设置的依据、各门课程的目的和任务、课程的安排、教材的选择和组织等问题进行探讨。之后,更多教育学和教学论著作从课程视角论述课程知识,如王策三著的《教学论稿》(人民教育出版社,1985)中的“课程的本质和结构”;陈友松主编的《教育学》(湖北人民出版社,1985)中的“中小学课程理论”;董远骞等著的《教学论》(浙江教育出版社,1984)中的“课程论”等。这些研究从标题到具体内容结构都打破了过去从教学计划、教学大纲、教科书三个方面阐释课程知识的固定框架,扩展了研究的视野,丰富了研究的范畴和内容,也强化了对课程知识选择与组织的学理性分析。

  这一阶段,虽然一些著作中对课程知识的探讨已经出现明显的多元化特点,但相关的学术文章,仍然主要以“教学内容”为核心概念展开。这些研究主要有三方面内容:一是介绍美、苏、日、法、英等国的课程知识改革进展与研究动向;二是分学段和学科研究特定课程知识的合理组织和新内容的纳入;三是在一般意义上探讨课程知识的精选、课程知识的组织等具体主题。之所以这一时期的学术研究文章仍然围绕“教学内容”术语展开,主要原因是著作中出现的关于课程的新增内容,以对国外已有研究成果的介绍为主,还难以进行深入的自主创新。总体来看,这一时期对课程知识的研究,虽然在概念术语和具体内容上开始呈现出多元化的特点,但在观点的深刻性和创新性方面仍显不足。

  2.逐渐形成两种话语体系的时期(1989-2000年)

  在前一时期的研究基础上,陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》、廖哲勋的《课程学》先后出版,这些学者推动我国的课程论逐渐发展成为一门独立的学科。廖哲勋在其《课程学》一书中,从构建完整课程理论体系的立场出发,把课程内容作为课程基本理论的重要部分设专章论述,明确界定了课程内容的概念及其本质属性,具体探讨了中小学课程内容的组成部分及其选择和组织的基本要求。同时分四章详细分析了课程标准总纲的设计、分科标准的设计、教材设计理论和教材设计的类型与方法。这不仅丰富和系统化了课程论的结构体系,而且把对课程知识的研究从过去基于特定实践需求的经验性探讨上升为一般性理论研究,大大推动了课程知识研究的深化和发展。在此之后的多部课程论著作都开始专门探讨课程知识。这些研究不仅使“课程”摆脱了作为教学内容代名词的处境,而且使“课程内容”从教学论视域中脱离出来,成为具有独特内涵的课程论术语。受此影响,这一时期出版的教育学、教学论著作已经很少使用“教学内容”作为章节标题,而代之以“课程”“课程论”“课程研究”“课程与教材”等。个别仍然沿用“教学内容”作为专章标题的教学论著作,也往往在原有的内容基础上,再增加课程论与课程改革的相关介绍。

  这一时期关于课程知识研究的学术文章数量明显增加,使用的概念术语包括教学内容、教科书和课程知识等。其中以“教学内容”为概念术语的研究在延续80年代已有主题的基础上,开始出现更加深入和细致的研究切入点,有学者从技术维度研究教学内容的逻辑组织[5]、教学内容的情感性处理[6],有学者从价值维度探讨教学内容的社会学意义[7]、教学内容的农村适应性[8]。这一阶段以“教科书”为主题的研究文章,主要分析教科书内容的意识形态[9]、教科书的编著原则[10]等。1990年,有学者以“课程知识”为主题开展专门研究,探讨课程知识选择的主客体尺度[11],这是较早使用“课程知识”概念并开展相关研究的文章。

  从整体来看,20世纪80-90年代,教学论从教育学中独立出来,课程论又从教学论中分离出来。随着学科的不断分化,研究也从早期的宽泛笼统走向具体深化。人们关于课程知识的研究开始形成教学论和课程论两大话语体系,研究问题的角度和具体关注点更加细致多元。不过,这一时期人们使用不同概念术语所表述的内容基本是一致的,都主要指代学校教育中由国家教育主管部门统一制定实施、内容具有相对稳定性、以正式文本形式呈现的教与学的材料。

  (三)研究视域的拓展与深化阶段(2000年至今)

  21世纪伊始,我国开展了影响深远的基础教育新课程改革。新课改的理念和政策赋予了一线实践者更大的课程自主权,也解放了广大课程与教学研究者把课程知识作为政府决策而非学术问题的观念,从而大大拓展了课程知识研究的视域和空间。在此背景下,虽然这一阶段的研究仍然在不同话语体系下沿用多个概念术语,但对课程知识的关注已经超越术语本身和话语局限,开始形成两种基本取向:内容开发取向和内容理解取向。

  1.内容开发取向的研究

  内容开发取向的研究主要探讨课程知识如何选择、开发和组织的问题,这类研究以对教学内容、课程内容、教材内容等的细致区分为基础。有学者认为,“教学内容当然来自课程内容,但又不等同于课程内容,因为教师与学生都可根据师生的实际对课程内容有所选择与再造”[12]。所以,教学内容的选择范围可能会超出课程内容的范畴。也有学者指出,“教学内容与教材内容密切相关,教学内容始于教材内容的演绎,终于教材内容的创生”[13]。基于对教学内容始于教材又超越教材的认识,这一阶段关于内容开发的研究主要从两个方面展开,一是探讨超越教材文本的创生性教学内容应如何把握和开发,二是在教材文本层面上继续沿用教学内容、课程内容、教科书、课程知识等不同概念而共同探讨其选择与组织问题。因为本文把研究对象定位于“为学生学习预设的文本性内容”,所以,对教学过程中师生创生的部分不予考虑,只重点分析关于静态文本内容的研究资料。

  在课程知识的文本材料层面上,从课程知识选择的基本取向或原则,到应有的具体内容及其组织,再到呈现形式,研究内容丰富多元。首先,在课程知识选择的基本取向上,学者们着重探讨了课程知识选择的现代化、信息化、生活化、多样化、时代性、科学性、人文性、客观性、典范性、争议性等,其中,课程知识选择的现代化、时代性、科学性、人文性等观点的一致认同度高,但在确定性、客观性、争议性等方面存在不同主张。如有学者认为,“教科书不能偏离知识的客观性”。[14]也有学者认为,课程知识具有“不确定性、未竟性和非常态性”[15]。其次,在课程知识选择的关注点上,研究者根据特定时期特定背景,提出学校应加强环境教育、可持续发展教育、生涯教育、生命教育、性教育、民族教育、公民教育、国际理解教育、人生观教育、爱国主义教育、传统文化教育、社会主义核心价值观教育、关爱价值观教育等的内容。同时,诸如农村内容、科学史、传统经典、流行文化、异域文化、亲情题材等也受到关注。这些不同的关注点,反映出学者们对课程知识具有的多元价值的不同选择取向。第三,在课程知识的组织方面,研究者对课程知识的横向整合、纵向衔接、整体结构优化关注较多,有学者具体分析课程知识的螺旋式结构编排,也有学者针对性地探讨课程知识的生活化、认知化、心理学化处理,以及基于探究、对话的课程知识设计。第四,在课程知识的呈现形式方面,受信息技术发展的影响,有学者们重点研究课程知识的技术形态的发展演变,探讨电子教材、数字教科书、数字化资源设计、教学内容的可视化设计等。第五,在课程知识的难度方面,一批学者从教科书难度的概念分析入手,采用定量分析、比较研究等方法,探讨教科书的整体内容、信息文本、语言、实验、习题或某一具体内容的难度,并开发了教科书难度评价的工具和模型。

  整体来看,这一时期人们对课程知识的开发研究呈现出视角多元、涉及面广、具体化和针对性程度高、应然与实然有机结合等特点。而且,这一阶段,在新课程改革的启蒙和推动下,人们的课程意识明显增强,大家积极思考课程知识选择的应有取向以及应该加强的具体内容,广泛探讨课程知识在推动社会发展、公民培养、个体成长、文化传承等方面的功能和价值。

  2.内容理解取向的研究

  随着知识社会学、哲学解释学、存在现象学等理论被不断引介到国内并产生越来越广泛的影响,加之新课改的推动,人们的课程观、课程知识观均发生了明显的转变。传统观念中认为具有客观性和价值中立性特点的课程知识观受到批判和质疑,一种强调课程的个体意义性和价值负载性的观念逐渐形成,人们开始从课程理解的视角把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。在这些文本解读性研究中,人们主要采用教科书和课程知识两个术语,围绕课程知识观、课程知识与教科书内容的社会性和文化性展开。

  课程知识观问题是理解课程知识的前提性问题。有学者梳理了历史上的不同知识观,并指出,“当代人们确立了建构性的课程知识观”。[16]有学者从具身认知理论视域提出“构建学科知识与个人经验互融、学科知识与生活世界共在的课程知识观”,[17]也有学者提出把知识理解为个人参与生活世界过程中创造与生成的过程及其产物的生成主义课程知识观[18]。这些关于课程知识观的研究,虽然观点各异,但都超越了传统的知识本体论立场而从学习者的主体性、知识的动态生成性、知识意义的建构性等角度多元化地理解和把握课程知识。

  我国教育社会学尤其是其分支领域课程社会学的发展,推动了我国学者从社会学视角对课程知识的研究。在20世纪90年代前期,研究“侧重于对教学内容的社会本质、价值取向、地位分等、文化代码等进行理论探讨,对教科书的社会特征进行定量分析”[19]等。2000年,有多位学者先后从社会学角度探讨课程内容、教科书内容。有学者指出,教科书是国家主流价值观念的载体,履行着“意识形态的守护职能”。[20]有学者认为,“教科书作为一种静态的文本,它铭刻着社会支配文化的印痕,体现着社会统治阶级的意志”[21]。在此之后,众多学者从不同侧面探讨教学内容的社会学意蕴。例如,关于课程知识与社会意识形态的关系问题,有学者认为,“课程知识在合法化过程中,由维护既定的社会秩序的主流意识形态及社会世界观所决定”[22]。有学者认为,“国家认可的主流价值观凭借教科书这一独特的物质载体得到具体表达,而且可以通过调适和取舍教科书中隐含的价值取向以最终完成对社会的控制”[23]。也有学者认为,“课程建构活动就是人类公共知识社会意识化的过程,以期课程知识能反映人类基本的价值规范、行为理念、伦理信仰等形而上学品质……不能把课程知识看作是意识形态控制的中介”[24]。

  以对课程知识的社会学属性的思考为基础,很多学者从不同的切入点探讨课程知识的社会性表达,比较集中的研究主题是对不同类型人物特征的分析和不同国家形象表达的研究。在不同类型人物特征分析方面,男女性别问题关注最多,这些研究普遍强调教科书中性别内容对儿童社会化发展和社会角色认同具有重要影响,同时也指出,绝大部分教科书都存在着性别偏见。有学者指出,我国的一些教科书在话语表达中“表现出明显的男性霸权;优良品质更多地被赋予男性,而不良品质则强加给女性;男性处于主宰地位而女性处于从属地位;女性的才华与优良品质不是被忽视或省略就是被刻板化或歪曲”[25]。除了从男女性别上进行大类分析之外,还有学者选择诸如榜样人物、模范角色、民族英雄、伟人等特定人物类型开展研究并指出,“教科书中的榜样人物是主流意识形态的传播媒介,榜样人物的性别和民族差异是社会现实的复演”[26]。“塑造模范角色是教科书进行价值传递与价值建构的重要手段”[27],教科书存在着伟人英雄化的倾向[28]。关于教科书中不同国家形象的研究,有学者认为,“教科书中的国家物质、制度、文化、国民形象将深深影响着学生对国家的认知、爱国主义情操的培养”[29]。也有学者通过跨地域比较来分析中国教科书中的美国形象、日本形象,以及国外教科书中的中国形象问题。

  从文化学视角解读课程知识是这一阶段的另研究重点。从课程知识的文化意蕴、文化价值、文化构成,到文化意识、具体文化内容,以及文化标准的确立等,学者们开展了丰富深入的研究。有学者指出,“任何一种教科书,都是特定社会文化的反映”[30],发挥文化资本分配和文化再生产的功能。有学者对我国新课程改革以来的教科书进行整体的文化分析,还有很多学者从具体学科入手,探讨特定教科书的文化构成或分析某类特定文化内容。这些研究在很大程度上提升了人们关于课程知识的文化意识。

  回顾70年来课程知识研究的发展历程,受社会发展不同时期特点的影响和制约而具有比较明显的阶段性特征,从研究的主体内容来看,从早期更多关注课程知识在技术层面的选择、开发、组织和编制的方法与策略,逐渐转向如何利用技术实现课程知识的价值负载和合理表达,研究内容越来越丰富、多元和深化,研究的科学性和系统性不断增强。

  三、我国70年课程知识研究的主要特点

  我国70年的课程知识研究,在国家政策推动和研究者的共同努力下,从最初在教育学视域中笼统综合的经验性说明和政策性解释,到后来逐渐分化为教学论、课程论、课程社会学等不同学科视域下的专门研究领域,取得了长足的发展和丰硕的成果,丰富了相关学科的理论体系,也对我国课程与教学的实践改革发挥了积极的推动作用。综观这一过程,具有以下三个主要特点。

  (一)课程知识研究受国家相关政策的直接制约

  首先,国家的对外政策从外围影响着我国课程知识研究的思路和广度。新中国成立之初与苏联全面接轨的政策,使苏联的教育教学理论全面进入我国教育领域,当时的课程知识研究完全在苏联的框架体系内进行。十一届三中全会以后,国家的改革开放政策大大激发了我国学者与国外开展学术交流与互动的积极性,诸多国外的课程论研究著作和实践探索成果被翻译引介到国内,对我国的课程知识研究发挥了积极的知识普及和观念启蒙作用。20世纪90年代,一批从知识社会学视角研究课程知识的国外理论成果和研究方法被引介进来,对我国突破传统的苏联研究框架而开展更加多元深入的课程知识研究开阔了视野和思路。2000年以后,国际学术交流活动愈加频繁深入,更多的国外研究成果和实践进展通过译著、论文、学术会议、学者互访等渠道进入国内,给我们带来多元的启发和借鉴。其次,国家的课程权利分配政策直接制约着我国课程知识研究的立场和方向。在新中国成立初期,“课程权力是绝对的中央集权型,地方和学校几乎没有课程权力”[31]。这种课程政策很容易让人产生课程知识的选择与组织是政府决策而非学术问题的观念,所以,这一时期为数不多的与课程知识相关的思考主要是对国家相关政策的阐释和解读。90年代前后,国家推动基础教育综合改革,在统编教材为主的前提下,允许地方尝试编写一纲多本的实验教材。结合实验教材编写和使用过程中遇到的现实问题,学者们开始从课程知识的选择依据、组织原则、编制技术等方面进行专门的学理性探讨。2000年以后,三级课程管理政策对学校和教师进行课程赋权,并实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,这极大地提升了一线教师的课程意识和研究者的学术热情,课程知识研究呈现出明显的价值多元和方法多样的特点。而我国近几年中小学语文、历史、德育等部编教材的开发与推行,则在很大程度上引领了学者们在课程知识研究中的国家意识和对社会主流价值观念的重视。

  (二)研究的技术思考与价值关照并行发展

  课程知识集中体现着教育科学性与人文性的统一。它不仅决定学生获得什么样的知识和技能,也决定学生的世界观、价值观、人生观等精神发展的方向。为了使课程知识充分发挥整体的育人功能和社会价值,在70年的发展历程中,人们对课程知识的研究始终兼顾技术和价值两个维度。在技术维度上,学者们主要研究选择课程知识的依据和原则、组织与编排课程知识的方法和策略等,在价值维度上,学者们主要关注课程知识的意识形态属性、蕴含的价值取向等。由于两个研究维度在内涵和属性上各不相同,其发展轨迹也呈现出不同的特点。技术维度的研究具有明显的持续累积优化的特点,在改革开放前的近30年时间里,以介绍苏联的相关成果和总结我国的本土化做法与经验为主,后40年里,则在广泛吸收世界各国的理论研究成果与实践经验的基础上,形成一套系统化的课程知识编制体系,并越来越深入具体地指导和应用于我国的教育教学实践。价值维度的研究则更多受到社会主流意识形态的制约和影响。在不同时期,对这一属性的关注与研究有不同的表现。改革开放前的30年时间里,研究者以贯彻国家相关政策方针为导向,主要探讨国家政策在课程知识领域落实的基本要求或原则,一致性突出。在2000年以后,课程知识研究越来越彰显个性,一些学者把“知识理解为价值性的、个体性的、情境性的与过程性的”,[15]人们探讨课程知识选择的取向和立场呈现出比较明显的价值多元化特点。2016年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》,强调教材体现国家意志,教材建设是国家事权;国家要强化知识的选择、组织、传播的合法性和教材领域意识形态安全管理。在此背景下,学者们开展研究的国家观念明显加强,开始更加关注对课程知识的意识形态属性、价值评判标准等内容的探讨。总之,整个课程知识研究的历程,充分反映出课程知识的专业学术性和国家意志性的双重属性融合。

  (三)基础研究对应用研究发挥重要的引领与支撑作用

  在课程知识研究已经取得的丰富成果中,根据其研究目标和指向的不同,大体可以划分为基础研究和应用研究两大类。基础研究把课程知识从特定的社会背景和教育情境中抽离出来,将课程知识看作教育系统的一种自然现象和事实,着眼揭示这种现象和事实所蕴含的内在本质与规律,提出研究的设想或理论,如关于课程知识的社会学意蕴、课程知识的本质属性、课程知识的合法性、课程知识的价值维度和道德价值逻辑等。应用研究则是为了特定的应用目的而开展的实际运用指向的研究,能够为实践的改进提供直接的支持和帮助,如针对语文、历史、品德、科学、数学等不同科目内容存在的选择不当、组织结构不合理、编排不科学等问题进行的具体分析和改进研究。虽然从数量上看,已有研究成果中的两类研究很不均衡,基于实践需求、指向实践改进的课程知识应用研究远远多于基础研究,但从两类研究的内在关联性来看,少数的基础研究成果始终对应用研究发挥着引领和支撑作用。当基础研究欠缺时,应用研究就会在低水平的同质研究中徘徊,而一旦有基础研究的新成果出现,则应用研究往往也会在水平和数量上有一个大的跨越发展。在把基础研究成果运用于实践方面,我国学者具有比较敏感的意识和很强的行动力。如我国2000年以后开展的诸多针对学科课程知识的城乡差异、性别偏向、意识形态倾向等的实证性分析研究,主要以课程社会学研究者先期探讨的课程知识的社会属性和价值负载的基础研究成果作为理论支撑。

  四、我国课程知识研究的未来展望

  经过70年的探索发展,我国的课程知识研究从单一视域下以借鉴模仿和经验总结的方式开展研究,成果数量少,同质性大,逐渐发展到在多种研究视域下采用多样化的方法开展深入研究,成果丰硕多元,成就有目共睹。但同时,受发展过程的客观局限,课程知识研究还存在概念混乱、视域交叉、研究者分散孤立、研究内容没有形成有机的结构体系、对实践改进关照不足等现实问题。对此,在未来发展中应进行更多针对性思考和观照。

  (一)平衡研究的独立性与敏感性

  在中国近现代学术发展史上,学术研究与社会政治的关系以及与国外尤其是西方学术之间的关系一直是影响我国学术发展的重要因素。王国维、钱穆、蔡元培等诸多学者对学术研究在面临中西文化冲突和社会政治力量钳制时应有的学术独立均做过深刻的分析。考察我国学者开展课程知识研究的70年历程,新中国成立之初对苏联教育思想的整体移植和对英美等西方其他国家的完全排斥与封闭,改革开放后对西方国家课程知识研究的思想成果的广泛引进与运用,近年来关于传统文化知识的大力呼吁与全面推进,在很大程度上反映出我国学者在课程知识研究中对这两种关系的把握也时常在依附与独立之间交错游移,而这在一定程度上影响了课程知识研究的良性发展。因为“学术之所争,只有是非真伪之别耳,于是非真伪之别外,而以国家人种宗教之见杂之,则以学术为一手段,而非以学术为一目的也。未有不视学术为一目的而能发达者,学术之发达存于其独立而已”[32]。纵然课程知识的研究无法脱离社会政治、经济、文化的背景和条件,学者也不应推卸应有的思想启蒙、社会改造的使命与担当,但学术研究如果因此而丧失了专业立场、背离了科学规律,其自身发展必然扭曲,应有价值亦会被消解。同样,对于国外的思想与成果,保持适度敏感,而非亦步亦趋,批判吸收的同时,仍能立足本土特色与需求,在思想上自成系统,在内容上不断创新,应是我国课程知识研究的学术发展之路。

  (二)加强研究的结构性与系统性

  在新中国成立之初,受苏联教育学体系的影响,我国学者对课程知识的研究主要是在经验基础上探讨教学计划、教学大纲和教科书的编写原则、要求、注意事项,笼统地描述学校主要学科的具体内容。20世纪80年代,随着对西方国家课程与教学理论研究成果的引介,我国关于课程知识的研究开始出现多种概念术语和多元话语体系。2000年以后,受西方哲学、教育学、社会学、文化学等多学科理论的影响,人们研究课程知识的层次、维度、内容、方法等更加多样化,逐渐形成了不同学者在不同学科领域和学术背景下各自开展课程知识研究的格局。这种格局在一定时期内有助于研究的快速发展和繁荣,但也会造成研究的混乱与无序。一是教学内容、教科书、课程内容、课程知识等核心概念之间内涵与界限不清,时常出现同一概念不同所指或不同概念同一指向的情况,造成研究者之间的交流障碍和研究的混乱低效;二是虽然研究成果总体数量可观,但存在有的主题扎堆研究、有的主题鲜有人问的现象,研究不够全面、系统。出现这种情况,一方面是因为我国课程知识研究领域同时存在苏联和欧美两个不同的话语体系,另一方面是部分研究者脱离现实需求,盲目跟风、蹭热点。要在未来的研究中转变这种不良现象,需要研究者从我国教育教学发展的实际出发,把两种不同话语体系下的概念术语进行本土化整合改造,厘清不同概念之间的逻辑关系,对课程知识研究的范畴和内容进行结构化、系统化建构。

  (三)深化研究的科学性与实效性

  基于动态的实践需求开展研究,用研究成果去引领和优化实践,是研究保持活力和体现价值的根本途径。课程知识是一个实践属性突出的概念,是广大教师在日常教学工作中必须要面对和思考的事情。只有教师对所传授的课程知识的立场、价值、结构、逻辑有清晰的认识和把握,并能科学地选择、组织、利用,才能有效地引导学生领会知识的价值和意义,并在这一过程中提升和实现自我。然而,我国绝大部分一线教师不具备深入思考和研究课程知识的意识与能力,在课程实施过程中精神匮乏、自我游离、成效低下。对于这些现实问题,课程知识研究本应发挥积极的指导和引领作用,但实际情况不尽如人意。一是很多演绎性研究,因为忽略或遗漏很多特定实践情境中的真实信息,并不能解决实践中的具体问题;二是少数一线实践者开展的行动研究,常常囿于个人感性经验而无法提升思维的深度;三是受我国传统重定性轻定量、重思辨轻实证思维习惯的影响,很多研究缺乏充分扎实的实证分析和证据支撑,难以与现实问题直接关联。突破这种研究瓶颈需注意以下四点:一是要强化一线教师科学解读、开发和利用课程知识的重要性,激发教师相关能力提升的意识与需求;二是专业研究者应实现对基础理论和教学实践的共同关注,深入了解一线教师的日常教学行为,准确把握实践中的真实课程知识问题,在此基础上深化课程知识的理论研究;三是综合运用质性研究、量化研究等方法,提升课程知识研究的科学性和针对性;四是加强专业研究者与一线教师的深度交流与合作,通过协同开展行动研究,切实提升专业研究者的实践感和一线实践者的研究意识与能力,并达成对实际问题的有效解决。

  (四)建立更密切的学术研究共同体

  课程知识研究不断发展的过程是伴随着研究者队伍不断壮大的过程。与新中国成立初期屈指可数的教育学工作者关注与思考课程知识相比,当前的课程知识研究者整体数量已经大大扩展。这些研究者分属于教学论、课程论、课程社会学、心理学、教育技术学等不同学科背景的研究队伍,并在各自的学科框架内开展研究。这种多元化的研究队伍有效推动了课程知识研究视角和内容的丰富与拓展。但是,因为我国目前的学术研讨交流活动基本以学科为界各自组织和开展,无形中造成了研究者之间的封闭与孤立,不利于课程知识研究的系统化发展。因为课程知识作为一种教学实践中的存在物,是形式与内容的统一体,其科学性与人文性、技术性与价值性、一般性与特殊性等都是相互影响并有机整合在一起的,把某一维度抽象剥离出来,虽然有助于开展针对性研究,但缺少了整体视野的关照,很容易背离科学研究的精神,也难以满足综合性实践的需求。如对课程知识进行的性别差异分析,会涉及社会学视角下的性别偏见,也会涉及心理学中关于学生性别意识发展的规律,还会涉及教育技术学中性别内容呈现方式的有效性等,如果不能在研究中全面关照其多维度的复杂融合关系,会不同程度地影响研究成果的科学性和实践价值。对此,未来的发展和研究,有必要在分学科研究的基础上,建立跨学科的学术沟通与交流机制,形成以“课程知识研究”为核心的学术研究共同体,使不同层面和维度的研究适度融合,在提升理论研究的科学性的同时,兼顾研究成果的实践转化。

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作者简介

姓名:孙宽宁 工作单位:山东师范大学教育学部

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