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教师教育振兴需要溯源和直面本体问题 ——对话卢乃桂教授
2020年10月19日 11:29 来源:《教师发展研究》2019年第2期 作者:李瑾瑜 字号
2020年10月19日 11:29
来源:《教师发展研究》2019年第2期 作者:李瑾瑜
关键词:师范教育;教师教育;教师专业;教师专业发展;教师教育学科

内容摘要:尤其是如何在教师教育振兴过程中既能借鉴和吸收国际先进的理念与思想,又能融合中国优秀的师道传统与师范文化,探索具有本土特色的教师教育实践经验与知识体系,这是更本源、更本体的课题。

关键词:师范教育;教师教育;教师专业;教师专业发展;教师教育学科

作者简介:

  作者简介:李瑾瑜(1963- ),男,甘肃庄浪人,西北师范大学教育学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究,E-mail:jyli2002cn@163.com。兰州 730070

  内容提要:教师教育振兴是我国新时代教师队伍建设的重大举措。教师教育振兴既是一个重要的实践行动,也是一个重大的理论问题;既要实际解决操作层面的具体问题,也要溯源和直面其本体问题。如从“师范教育”到“教师教育”话语转型的意义,教师专业、专业性的内涵本义,中西文化中的“教师观”与教师专业发展的实践要义,教师教育学科及其需要努力的方向与目标等,都需要逐一厘清,在这个过程中寻找教师教育的本源,才能做到不忘初心,明确出发点与着力点。尤其是如何在教师教育振兴过程中既能借鉴和吸收国际先进的理念与思想,又能融合中国优秀的师道传统与师范文化,探索具有本土特色的教师教育实践经验与知识体系,这是更本源、更本体的课题。

  关 键 词:师范教育;教师教育;教师专业;教师专业发展;教师教育学科

  中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:2096-319X(2019)02-0014-13

  教师教育振兴是我国新时代教师队伍建设的重大举措。由于受制度政策、现实需求和学术研究的多重推动,教师教育振兴的实践行动已经表现出良好的发展局面。但是教师教育振兴既要实际解决操作层面的具体问题,也要溯源和直面其本体问题,明确出发点与着力点。从目前的情况看,教师教育在一些最基本问题的认识上仍处于模糊、笼统的状态,教师教育实践变革还缺乏强有力的观念基础。

  北京师范大学教育学部特聘资深教授卢乃桂先生,是国际教师教育领域很有影响力的著名学者。他曾担任香港中文大学教育学院的创院院长、香港教育研究所所长、香港中文大学教育行政与政策学讲座教授、研究院教育学部主任、香港教育领导发展中心主任、香港中文大学优质学校改进计划总监等职。自1991年起,卢乃桂教授被香港特区政府委任为教育委员会、香港考试局、课程发展议会、师训与师资咨询委员会、教育统筹委员会等全港性咨询、发展和管理组织的委员。尤其是1998年在香港参与策划、推动及领导“香港跃进学校计划”“优质学校计划”“优质学校改进计划”等项目,为香港的中、小学教师发展与教育质量的提升发挥了重要作用。1995年始,卢乃桂教授还协助香港田家炳基金会捐助内地师范大学及中小学教育项目。卢乃桂教授有美国、中国内地和香港学习和工作的经历与经验,他的研究领域还包括教育政策、学校改进、教育领导、华人社会教育发展等,能够从不同的文化背景和学术视角去观察、思考教师教育问题。2019年5月12日下午,笔者在北京师范大学英东楼603室与卢乃桂教授就教师教育的基本问题进行了3个小时的对话交流,获得了许多新的观点与认识①。

  李瑾瑜:卢先生您好!非常高兴有这样一个机会和您对谈交流,这也是《教师发展研究》杂志策划的一个很有意义的活动。您是教师教育领域非常有影响力的学者,今天我们就教师教育的一些基本的问题展开讨论,听听您的高见。

  卢乃桂:谢谢。我也很高兴与您一起交流和讨论教师教育的话题。

  一、从“师范教育”到“教师教育”话语转型的意义

  李瑾瑜:您知道,在中国现代的制度化教育发展过程中,师范教育具有举足轻重的推动性作用。可以说,中国近现代教育体系也发端于师范教育,或者说是以师范教育为基点拓展开的,很多地方教育的体系基本上发轫于师范教育。师范教育的发展不仅是中国进步的需要,也与中国传统文化具有极高的契合性。但是,从20世纪九十年代后期,封闭独立的师范教育体系被打破,而且有从“师范教育”到“教师教育”的话语转换,这也意味着中国师范教育融入了“全球化”的潮流中。那么如何看待这个实践和话语的转型?从全球的趋势与理论中能否认识清楚这样的转型?您有多年在美国、中国内地和香港工作与研究的经历,对不同文化背景下的教育制度有深入的了解,您觉得从“师范教育”到“教师教育”的转型,它在内涵上有没有什么变化?这样的话语转型的实践意义是什么?

  卢乃桂:的确,师范教育对中国现代教育体系的建立与发展发挥了举足轻重的重要作用,中国也具有非常优良的师范教育传统。我觉得“师范教育”与“教师教育”从内涵本质上都是讲同一个东西,不过它的侧重点有所不同。

  “师范教育”这个概念能很清楚地表示出对教师的期望,如北师大的校训就是“学为人师,行为世范”。“师范”这个词就很明白地表达了教师的所作、所为、所思、所想等对于后生和社会很重要的示范作用。如果要把“师范”一词翻译成英语的话,有很多外国人常觉得怎么会有一个normal university,是否意味着还有一个abnormal university?是“正常的”还是“不正常的”?其实norm就是要突出表达“规范”“规矩”甚至“标准”的意思,这也是我们对教师这个角色、身份、职业寄予的一种期望。尤其在教师培育和学校教育活动中,norm的期望具有非常重要的意义。而“教师教育”这个概念的含义更广一些,或者说是用一个具有现代视角的概念。它是把教师看成一个“职业群”,培育教师总有希望达到的目标和追求。所以,“教师专业化”就是与教师教育相关联的一个概念。教师教育就是追求教师专业化的一个过程,这个过程更关注和探讨教师需要怎样的知识基础、怎样的学术与技能等为“师”的能力,然而对“教师”这个“人”在道德上的要求相对来说就没有那么聚焦。但“师范教育”的概念更重为师之“范”,对教师专业性的关注也突出和强调教师的“为人”与“示范”的品质。当然,“教师教育”的概念并不是说对现代教师没有道德上的要求,只是因为没有“范”在其中,也就没有将“师道”“师德”凸显出来而已。

  从这样的理解看,似乎“师范教育”和“教师教育”是分解的或分割的,其实不然。它们二者作为概念,其本质内涵是相通的。“师范教育”具有中国话语的特色,“教师教育”更具西方的话语传统。“教师教育”乃至随之而来的“教师专业发展”概念,在20世纪九十年代成为中国大陆的主流话语,应该说是一种进步,话语的转型也带来了教师教育全面的、深层的实践。

  李瑾瑜:是的。“师范教育”的话语传统在我国不只是一个概念或观念的表达,它更有属于这个概念的实体存在,如独立的师范院校体系、课程体系、教学体系、管理运行体系等。但是,20世纪九十年代师范教育的开放化和师范院校的综合化,打破了教师独立封闭培养的局面,与此相关,从“师范教育”到“教师教育”的话语转型,也就意味着实践的三个转向:一是教师培养从独立封闭性走向多元开放性,尤其是综合大学也参与教师的培养;二是教师培养从一次性培养走向终身学习与发展,从重视职前教育走向重视职前职后一体化的教育;三是从教师职业观念走向教师专业的观念。在“教师教育”的话语下,我们对“师范”传统文化应保持和坚守,这也是我们的优势。尤其是在西方也开始反思教师教育中的技术理性、工具理性、职业理性等背景中,保持和坚守我们的“师范”传统与优势,更有意义。我也注意到有的省和有的师范院校重提“新师范”,这是可喜的现象。《教师教育研究》杂志今年第1期有一篇《教师教育改革中的师范文化传承与发展》的文章,对其观点我也比较认同。作者明确地将师范教育与教师教育二者联系起来,提出在教师教育的话语下必须传承和发展好“师范文化”,将那些即将逝去的师范传统融汇到当今的教师教育中。这样的声音也传递出认识“师范教育”和“教师教育”话语的理性要点,避免了非此即彼和顾此失彼的思维误区。

  二、教师专业及专业性的内涵与价值

  李瑾瑜:从“师范教育”到“教师教育”话语转型的意义视角,会牵涉另外一个很重要的问题:如何理解“教师专业”?因为“专业化”“专业发展”已成为教师教育的基本概念,也成为耳熟能详的高频度热点词语,但是因为这些概念的“舶来性”,我们对许多内在的含义理解不清,实践中也常常停留在概念甚至口号的表层运用。如何把教师专业化、教师专业发展转化成为具有中国教育文化意蕴的可以操作的概念,您有什么样的理解和建议?

  卢乃桂:对于教师专业的关注,是西方教师教育的重要范畴。当教师教育要追求和实现教师专业发展时,确实要理解“专业”这个概念。在西方,教师的地位除了如芬兰这样的一些国家和地区外,英、美、澳大利亚等国教师的社会地位不如其他长期以来被称为“专业”的律师、医生高,教师也被认为只是一个准专业(quasi-profession)。那么,是否就可以说,教师教育就是要追求把教师这个职业(行业)转成如医生、律师这样的“专业”吗?我觉得不是这个意思,也没有这个必要。因为教师具有自身的职业逻辑,有它职业自身的内在追求。如果与医生、律师的“专业”标准相比较,教师与“专业”还存在距离,但这并不妨碍人们用“专业”的观念来理解教师职业。我举个例,我哥哥是医生,我是一个教授,我在家里面讲话没人听,我哥哥一开口大家都听了,为何呢?他救命,就是跟我们自身生存的根本最有关系,所以大家在饭桌上就放下筷子去听他讲。为何我哥哥有这个权威,而我没有?因为我是一个教育学的教授,我哥哥是一个妇科的名医,我发现他有一些定律与标准是大众相信的、接受的,没有讨论谈判的余地。比如什么是发烧?你的身体超过37度,医生就说你发烧,就给你这个药,嘱咐按时按量吃药,你回家就乖乖吃了。有理有据,药到病除,你就相信医生。但作为教师,很难为学生的问题确定一个“度数”来衡量。一个好教师,或者是一个好学生,我们只是依靠大家觉得可以接受的一个标准来评判,而且这个标准很多时候又是可以商榷的,因为它无法绝对量化。所以,说教师是一个“准专业”是有其理由的。

  但是不是永远都是“准专业”?不一定。教师从一个职业群转化成为专业群,其实就是一个“专业化”的过程。在这个过程中,会有一些累积下来的职业知识和技术,成为人们共识的、遵照的“标准”,进而成为判断教师专业的依据。而且这个“标准”也是教师专业群不断自觉接受和遵守的,而不是由别人规定和颁布给教师执行的。所以,理解教师专业,其实不是用绝对量化的标准去对照和衡量,而是在实践中不断获得教师的“专业性”。“专业性”也就成为理解教师专业的一个很重要的概念,也就是说,教师的专业是依托教师执业活动中的“专业性”体现出来。那么,教师的专业性是靠什么体现?通常是基于权威、权力与自主性来体现。首先是教师根据什么去树立权威?权威不是法理的威严,而是教学的信度。例如,你教某门课程,你教学用的方法、传给学生的知识都是可靠的,没有差错的,这就是权威。其次是可以运用什么权利来保证树立权威?例如培训学习、资源支持、制度激励等。再次是有多少的自主性?是完全受制于人,被动而为,还是自主自动判断决策和尝试改进。

  李瑾瑜:我觉得您引出一个非常重要的概念,那就是“专业性”。我们对教师的“专业化”“专业发展”的理解,其实也是不断获得教师专业性的过程。但我注意到,现实中谈教师专业化、专业发展的人更多了,但是对“专业性”这个概念却非常忽略。尤其在理论上和实践中,对教师权利的关注和倡导非常不够,甚至连教师自己也都不关心。我们更多地强调教师要能够有权力,却忽略了自身的权利。对此请卢老师您再提供一些思路和见解。

  卢乃桂:教师权利是教师专业性的重要特征。但这个权利不是别人赋予和安排,而是要教师通过不断地增能而获得。这个获得的过程有一些基本的认知。第一,比如你在中学教物理,你不是一个物理学家,而是有了物理教学所需要的基本知识,并把它掌握得十分熟练,保证不会教错;第二,你还要不断地去其他相关学科领域里,看看人家有什么新知识、新发现是对学生学习和成长有益的,把这些知识和发现引进到你教学的知识库里;第三,你要千方百计地想办法,通过接触新学科,尤其是脑认知、学习科学、学习心理学等,去让学生学得更好,这才是老师要做的事情。所以,教师在获得专业性的过程中,强调学科与学科教学的融合是至关重要的。1987年Lee Shulman就提出了学科教学知识(PCK,Pedagogical Content Knowledge)的概念,现在有人认为这个概念已经旧了、没什么新意了,但依我的看法,如果我们要办好教师教育却不能好好地处理PCK,不让PCK成为教师教育的课程与教学的核心,很难说有真正的教师教育。

  李瑾瑜:如此看来,从教师的“专业性”来观照教师教育,才能更加接近教师教育的真相。但是,在理解“教师”和“教师专业”的过程中,我们常常有一种近乎优势或者说定势的思维,那就是一谈到教师,首先想到的是道德和思想品德,其次想得有多么高深的知识或者能力,最后才顾及PCK。这样的思维也体现在教师的培养和培训课程与教学设计中,对相关的学科教学课程和实践教学有所轻视和忽视。早在20世纪80年代,随着教师培养的“大学化”呼声渐起,师范教育领域就有一场关于“师范性”和“学术性”的激烈争论。缘由是,教师培养要“大学化”,必须是先保证师范院校的“大学水准”,即学术性,在此基础上附加一些师范的课程与教学,这即师范性。实际上,师范性就是教师专业性的核心,而且“师范”本身是很重要的“学术”,即“教学学术”。20世纪90年代师范院校开始了开放化、综合化发展路径,而且综合大学也开始参与教师教育。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》中明确提出要“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。在中国建立一个全方位、综合性、终身性的教师教育体系,其实回应了教师教育这个概念。在教师教育开放、综合发展的过程中,原来的师范教育系统为了获得更大的发展空间和更多的发展资源,有过多种转型的探索,综合大学参与教师教育也面临多重障碍。这个过程有人认为实际上是对教师教育专业性的冲淡和分散,甚至降低了教师培养的专业性。您觉得这样的判断是否有道理?

  卢乃桂:考虑许多复杂的情况,这样的判断不能一概而论,还要作具体的讨论。尤其是中国的师范教育系统本来就有类型和层级的多样性,这个系统也一直为保证教师的“专业性”而努力。“师范院校为主体”也是对这种努力的肯定。教师的专业性从根本上来看,是建立在清晰的儿童立场和师生关系上的。由此看来,作为教师教育“主体”的师范院校,需要围绕教师的专业性改造课程、改进教学。从目前许多研究所揭示的问题看,师范院校在培育教师专业性和增强教师教育或师范教育的学术性上还存在许多问题,面临着许多挑战,需要认真关注和研究。另外,我们面临着一个与以往不一样的时代,教师的专业性也在调整和变化,有许多新的内容要渗透其中。

  综合大学参与教师教育同样是一个关涉教师专业性培育的大问题。就我个人的教育经历和背景看,综合大学办教师教育不只是国际趋势,也有历史必然。有关部门强调师范院校独特的重要的主体地位,也是因为它具有传统的优势,是一个历史的现象,尤其符合我们的国情。但从历史的角度看,师范院校对教师的分科培育很容易导致学科的单薄与孤立,单学科的师范院校与综合大学之间确实有一个距离,这个距离是什么呢?就是学科。在一个大学里,学科之间的互动是必须的,虽然学科在大学里的组织和运行看起来是各自为政,可以分得很清楚,但是有需要的时候,学科之间的整合,更容易在综合大学里面发生。许多新的学科和知识就容易在综合大学里产生。比如说古老的生物化学的出现,就是两学科因为医学上某些实践性的原因而生成;再如生物工程学的出现,也是学科整合交叉的结果。所以,综合大学参与教师教育,就是要更加充分发挥多学科及其学科交叉融合的优势,关注教师研究能力和跨学科思维的培育。当然,我们也可以借此来提出这样的判断:师范院校的综合化不是弱化教师教育,而是使教师教育寻求更广阔的多学科的支撑。

  但是,从教师专业性或教育专业的角度看,无论是师范院校综合化发展,还是综合大学参与教师教育,必须关注两种情况。一是我们要常常提醒师范大学不忘初心。初心是什么?就是培养各个层次的具有专业性的老师。现在许多师范院校综合化过程中慢慢忘记了初心,综合的过程的确是地位提升了,学科牵涉面越来越广了,资源也增多了,综合的特征也明显了,但是培育专业性教师的责任被忽视了,结果名不副实。在西方的词汇中有一个mission drift,就是一个船在海航的时候偏离了任务和使命,前行中需要及时纠正。二是我们也要看到综合大学办教师教育并不容易,教师教育在综合大学的处境也普遍尴尬。以我的母校哥伦比亚大学为例,有人在写哥大校史的时候,写到师范学院,就引用了一个教授说法:我们曼哈顿的120街越来越宽了,一边是教师学院(Teachers College),另外一边是哥伦比亚大学(Columbia University)。他的意思就是说我们Teachers College与综合大学的距离越拉越远。美国也好,英国也好,从全球很多地方来看,在综合大学尤其是一流大学里,有一些与教师培养相关的课程被人看不起。比如斯坦福大学推展一个培养教师的教育项目就曾遭遇这种囧境。哈佛大学将教师学院标明是教育研究生院(Graduate School of Education),其他院系还是看不起。这可能也是一个全球性的困境。现在中国鼓励综合大学设立教师教育学院,需要研究这种情况。如果纵观全球的形势,在综合大学里教师教育让人看不起,那就看看中国成功的例子。而且,中国还有成熟的具有教师专业优势的师范大学体系,如果综合大学教师教育发展不好,我不一定非要进你综合大学,我去师范院校。教师教育不求一种求多元,这应该是值得我们自豪的,要做就把它做好。

  李瑾瑜:您谈的这两种情况对我们教师教育的振兴确实具有重要的启示甚至是警示意义。一方面我们的师范大学要不忘初心,不是把教师教育和培育教师专业性当作“旗帜”和“特色”,而是要当作责任和使命;另一方面综合大学要充分体现自身的学科优势和特色,更要充分体会教师教育的不易,充分尊重教师专业性,科学规划参与教师教育的全过程。如果要从师范院校的综合化发展和综合大学参与教师教育的现实及存在的问题看,您认为确保教师专业性的培育还需要关注哪些问题?

  卢乃桂:还有两个问题值得研究。一个是对师范生培养要关注反思性实践取向。现在师范生培养的实践和活动环节非常欠缺。我的感觉是,我们的大学生整天都在上课。他们的课程排得满满的,从早上一直到黄昏,都是在课堂里学习。这样的培养过程设计,也是出于这样的假设:师范生知道了才能去教,而且知道得越多,就会教得越好。所以,教师教育的课程与教学的逻辑是:我有一套好的知识你去学,你只有学更多,才能有的教也才教得好。至于我给你的“好东西”是不是我在实践当中检验的,就不一定。这样的课程学习对培育教师的专业性是无助益的。从国际教师教育的发展经验和趋势看,反思性实践的课程与教学取向对于保障教师专业性的培养很重要。加强实践教学,注重教师培养过程的自主参与、体验、探究、反思应是教师教育的显著特征。另外一个是要关注教师入职标准与资格制度的严肃与严格。既然我们缺乏像医生处理健康问题那样的绝对标准,那么我们通过什么来选人进来去做教师工作?回答这个问题的思路是,既然没有一个绝对的标准可以拿来衡量,那么就建立严格的入职和资格制度,把好入行这一关,以保证这个人进教师行业之后能够有心智去判断哪些是好还是不好。我们现在发生的情况是,教师专业标准抽象,教师资格开放,师范生与非师范生没有区别,面向社会的教师资格考试更是只看学历条件。差不多谁能通过考试谁就可以入行做教师,这极不利于教师专业的监测。尤其急需改变的是教师资格的考育分离,参加教师资格考试应当预设教师教育专业训练的前提,严格考试的资格前提,有“育”才有“考”。教师资格考试是要保证让适合的人做老师,不适合的人应当被挡在教育的门外。

  三、中西方文化的教师观念及其比较启示

  李瑾瑜:让适合的人做老师,这是朴素的真理。这又会启发我们不断地认识“教师”,不断重构“教师”概念,可以为教师教育提供坚实的观念基础。认识和理解“教师”,不只是一个知识问题,更是一个文化问题。这个问题关涉我们怎么理解教师教育,包括教师的职前教育和职后培训的课程设计,同时也涉及对教师的管理和评价。从目前的一些情况看,支撑教师教育的“教师”观具有明显的西方文化特征。而中国师范教育本身就蕴含了中国文化对“教师”的独特理解。那么,中西文化中的教师观与教师学习具有什么不同的特性?您认为应怎样理解和把握中国文化的教师教育特性,才能做到既能继承师范教育的传统,又能够向西方文化学习和借鉴有价值的策略?

  卢乃桂:据我个人的观察,在西方看教师,他先是一个有工作的人,他是有一个事情要做而且能把事情做好的人,他是一个职业群里面的一个成员,而且是有益于这个群体;这个人工作,社会给予报酬;这个人应该是能让孩子感到安全的一个人,是家长把孩子交给他可以委托、依赖的一个人;为此,这个人也是一个受过专门教育和专业训练的人。而中国人看老师要求更高,通过“严师”来理解老师。以前人们的观念中严的人就是父亲,爱的人是慈母,父母与老师被放在同一个角色里面叫“教师”。所以,我们的文化对老师要求是极高的。一个有趣的现象是,在宗教味道不浓的中国社会里面,老师要负起“传道”的责任,他是靠什么来维持这个角色?如果是在宗教气氛很浓的国家、社会里面,当然就是用“神”的力量来维持。但是我们中国人基本是靠讲道理的,道理讲不好讲不通了,才用一些不同的规条要孩子去服从。而且是借助于父母、祖宗等这些在地面上的道德理由去让孩子依从。所以,我们的文化有一个传统,就是要求老师不只是我们可信任的一个人,更要求这个老师是一个模范,是道德的楷模。所以对比中西两种文化,我发现中国人对老师的要求远远比西方要高,这个“高”不是他要达到什么学历,而是我们期望这个老师能做的事,更高于西方所希望这个老师能做到的事。

  但这个对“做事”的期望,又会显示出不同。我的学生也是我的同事叶菊艳博士给我讲过一个例子,她说她的学生去澳大利亚实习,回来以后请他们分享感受与收获,他们都共同反思到的一点,就是澳大利亚的老师虽然没有经常接到家长的各种电话,但是他们却会非常地关注学生,经常能看到老师在和学生交流、谈心、辅导,师生之间也是一种平等的关系。反之,到了我们的教育情境里就觉得师生之间关系是很远的。学生们反思说今后要做老师,更愿意像澳大利亚的老师那样走近学生、关爱学生,而非像很多中国教师那样,严肃地、高高在上地与学生保持很疏远的关系。所以中国“严师”的形象背后若与我们社会中对教师的高期望及其所承担的示范效应相关,那么在这样一种文化氛围中的教师要去与学生建立平等的关系,实现“以学生为中心”的教学,似乎还有很长的路要走。从叶菊艳博士提供的这个例子中,我想到西方文化对老师的期望,最基本的是关心孩子,否则很难做老师。

  李瑾瑜:其实比较中西文化中不同的教师观,不是比出个谁高谁低,谁优谁劣。而是从这样的比较中不断把握“教师”的专业特性,使中国的教师教育既能继承师范教育的传统,又能够向西方文化学习和借鉴有价值的策略。基于此,卢先生您的这种比较给我们很大的启发。我去过的西方国家不多,仅就在美国、德国、英国、芬兰去看过的中小学校所获得的印象,和我在本土文化里对教师的认知相比较,将中西文化中教师观的不同从这样一些视点作了概括:中国文化对教师更强调情意特质,西方文化更强调知能素质;中国对教师要求更具有人情味,西方文化更注重职业理性;中国文化更强调集体对教师发展的意义,而且通过体制化、组织性的方式推动教师学习,西方文化更强调教师个体的自主权利与发展,即使“教师专业学习共同体”的建立,也一定是基于教师个体的自愿与内生性的发展需求;中国文化更强调教师组织化的学习,西方文化更强调教师个人主义的学习(在中国,教师只有组织化的学习才能够得到认可,教师个人的学习行为常常不能得到认可);中国文化更强调教师的国家责任和社会责任,西方文化更强调教师的职业责任和个人价值的实现。由于我的观察不全面,思考也不深入,这样的总结与概括难免有顾此失彼、非此即彼之嫌,但一个意图就是想把握中国文化中“教师”的特点,尤其是能够借鉴西方文化中对“教师”理解的优秀文化元素,在教师教育实践中慢慢地找到我们自己能够落下来的根基。特别是我们的文化既重视教师的“人师”价值,也非常重视教师对国家、民族、社会的责任和作用。我们经常说“大国良师”,就是把“师”放在国家层面、民族层面去理解,从古到今,这个思想是非常清晰的。所以,对教师从“人师”和“国师”的文化期待,一旦转化成教师教育的理念基础和实践思想,就会铸就中国教师教育的文化底色。

  卢乃桂:我完全同意这样的思考。我还想就教师的“集体”和“个人”观点补充点看法。你刚才也说了,我们中国的教师有明显的“集体”取向,“师”被视为要担当国家、民族责任的。西方文化中的教师具有明显的“个人”取向,他们更多地被期待面对孩子的福利和成长,这两者的区别是很清晰的。但是,集体的取向与个人的取向只是一种特征表现的倾向性,二者其实具有关联。如特朗普说Make America Great Again,但老师去教孩子的时候,没有想说我要好好教育这个孩子to Make America Great Again了,他是说I want John this boy to grow up healthy and well。这就是以个人的方式体现出集体的含义。而且西方的教师也很重视“集体”的存在,teamwork这个词就说明是有集体的存在,他们更是一个team,是一个团队。这个Team不同于我们的备课组、教研组等。我们的备课组、教研组等都有主任,大家听他的,他领导老师去做事情,除了讨论孩子的学习之外,还有面对不同层面的功能性工作。而teamwork则是大家平起平坐,共同为了做好一件事,即为孩子的健康成长,关心孩子的学习等诸如此类。

  我觉得这是非常重要的事情,需要更深一层地理解它。综合起来,我们实际在说“为人师”“为人师的工作”和“为人师的感受”等这几个方面的问题,这就又回到教师的专业性上了。有人讲老师的时候,就是说师要严,严师出高徒。我常问我们期望专业的老师能为学生做一些什么?一般来说我对他们的期望可以说是很高,也可以说不高,你要能培养一个人好好做人。教师教育要关注教师的学科及格,更要关注教师的做人及格,或者说优秀。这不只是德育的问题,而是公民教育的问题。我们的教师教育课程基于对教师的理解和期望强调师德培育是对的,但我们同时也应关注公民性的培育,让教师具备作为一个中国公民应该具备的素养,成为一个合格的公民教育者,更好地实现专业职责。

  四、教师专业发展的内涵与实践要义

  李瑾瑜:所以中西文化对教师的认识各有所长,可以互相借鉴。从教师专业性所普遍表现出来的问题看,我们对教师的理解,需要向另外一种文化去学习借鉴的东西,就是教师教育的目光能够更加朝向儿童的学习与成长,在这个方向上多做一些努力。也就是说,把教师的培育与儿童的成长关联起来,基于儿童的学习与成长的需求、特点和规律,设计教师的专业发展的路径。这就又牵带出另外一个概念:教师专业发展。随着教师教育的诸多重大变化,“教师专业发展”也成为我们许多人高频度使用的热点词语,以至于人们许多时候都会不假思索地使用这个概念。而且在实践上把为教师做的所有相关的事项都归纳表述为“促进教师专业发展”,例如教师培训促进教师专业发展,校本研修促进教师专业发展,教师学习促进教师专业发展等等。由于对什么是“教师专业发展”的理解模糊笼统,这个概念在实践中无法落实。那么,如何理解和把握“教师专业发展”的具体内涵?如何将这个外来概念转化成为具有中国教育和文化意蕴的可以操作的概念呢?

  卢乃桂:说到怎样做更合国情,我没有什么良方。对于“教师专业发展”,人们基本上是从三个方面来认识:第一是教师专业的发展,即教师职业的专业化,professionalization;第二是教师的专业发展,这个就是teacher professional development;第三是有关教师发展的专业活动,这里面包含了增强或加强教学的活动,teaching enhancement activities,或者是连续的培训活动,retraining activities,也就是老师们通常去参加的有关教师专业发展活动(工作坊等)。这三个方面的理解各有不同的侧重,而且也是互有关联的。比如“教师的专业发展”,按照安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和迈克尔·富兰(Michael Fullan)1992年的研究,有三个维度:知识与技术、自我理解和他们能否改变生态的能力。这几个维度与教师专业化和专业发展活动都有关系。

  但是对“教师专业发展”的这些理解或解释,就像你所说的,都是外来移植的东西,我也是不断地介绍。既然这个概念大家多多少少引进来了,就得好好用,可是很重要的工作是要厘清它的作用,并且最好能够结合传统在地化、本土化。而回到传统,韩愈说“师者,传道、授业、解惑也”,虽然不一定全面,但里面确实是有很深的学问。传什么道、授什么业、解什么惑,含义和内容都在与时俱进;怎么传道、怎么授业、怎么解惑等,也都值得认真研究。这也可以看成是“教师专业发展”的内容与过程的中国解释。但这其中尤其是解什么惑、为谁解惑,我觉得应该成为今天关注教师专业发展的关键。现在的教师所面临的不再是一个学校的事情了,更不是面前课堂里孩子的事情,而是一种跨界的作业。就像Hargreaves和Fullan所提出来的那三条,不只是改变学校的生态,而且是能跨专业、跨校,在不同的情境里让学生和课堂有正面的改变,这个是否也是教师专业发展的一部分呢?例如城乡教师的交流,不只是城市的老师交流到农村学校,而且农村的老师也会交流到城市的学校,这样的跨界作业,对教师“解什么惑”是一个新的挑战。如果我们在教师的专业发展中能够让他们有准备,这非常重要,教师教育对此也需要配合和研究。另外一个是“为谁解惑”,这个是很重要的。因为这个“谁”在变,现在孩子们的“惑”不是我们以前的困惑,复杂很多,已经是超过40岁的一般老师可能不了解的一些“惑”了。如果要解这样的“惑”,就需要重新理解学生、学生群体、当代青少年、当代青少年与社会、家庭与社会等等之间的关系。特别是当代青少年是如何跨界的?他们在网络世界里面的生活是怎样的?这是更为迫切的问题。面对他们不断产生的“惑”,只有家长和教师最能帮助到他们。但让家长去解决毕竟有局限,尤其是学习之惑、价值之惑、交往之惑等等,更需要教师的专业智慧。今天的教师不能说“这些东西都不是我课堂里面的事情”就视而不见,或者袖手旁观,而是要专业应对。所以有关教师专业发展的活动要强调对学生之惑的关注,并作为教师专业性培育的重要议题,教师教育对此也不能视而不见。

  李瑾瑜:的确如此,对“教师专业发展”的理解与把握,不应只是当作知识范畴的话语,更应该放在具体实践和时代变化的动态、过程、情境与问题中,如此才能真正体会它的内涵和价值意义。如果按照您提供的普遍的意见,西方文化对“教师专业发展”的理解实际包含了教师专业的发展、教师的专业发展和有关教师发展的专业性活动三个方面,这有助于我们从知识角度理解这个概念。但是如果要使得“教师专业发展”成为教师教育的本体观念,或者说要使教师教育成为培育和促进“教师专业发展”的过程,我们还需要对“教师专业发展”的内涵予以具体化,寻求在实践中能够落地的要点或要义。这样,一谈到“教师专业发展”,大家就能够基本把握其范围和范畴,一个机构、一所学校、一项活动如果要以“教师专业发展”为目标,也会基本明确从哪些层面去努力而不至于面面俱到,或笼统模糊。基于这样的认识,我尝试对“教师专业发展”作了这样的理解:教师专业发展是教师不断建立教师的职业价值感和职业尊严感的过程,是教师自主学习与自主发展能力获得的过程,是让教师建立专业自主和专业信任的过程,是教师知、情、意、行整全发展的过程,也是教师以学生学习的需要和特性为教育教学依据的发展过程,更是一个在良好的师生关系中教师能够借助学生的力量而实现成长的过程。这样的尝试理解不一定正确,但是一种思考方式。另外,在我们的研究和实践中,还有一个与“教师专业发展”相呼应的词语是“教师专业成长”。这两个词语的使用有个很微妙的现象:官方政策和学术研究领域多用“教师专业发展”,实践行动领域较明显使用“教师专业成长”。卢教授您觉得教师专业“成长”和“发展”这两个词在学术层面的理解上有没有不同?

  卢乃桂:一定有不同。我的看法是,我们常讲“成长”就是growth,就是从小到大;而“发展”是development,它的含义不只是你长大,而是你会有一个改变,朝向好的方面的改变。所以“发展”有一个正面的、向前的、向上的含义;“成长”就是你可以成为一个很结实的小伙,也可以成为一个胖子,都可以的。但我们不会说一个很结实的小伙“发展”成为一个胖子,通常是说他“发展”到一个很强壮的成人。所以说“教师专业成长”就是意味着一个教师从本来不壮的、嫩弱的状态渐渐长大变强,而“教师专业发展”意味着教师在各个不同的阶段都有积极的变化。日常的经验也会告诉我们,老人也是可以寻求不断的发展,但很少说老人在成长。虽然“成长”和“发展”两者有区别,但在正向的意义上它们又有密切的关系。正因为这样,两个概念都被使用,只是与“教师专业成长”相比较,人们使用“教师专业发展”的概念更多。

  李瑾瑜:您的理解为我们提供了一个非常好的视角。我曾看到过这样一个说法:“教师专业发展”的概念更倾向于通过外在的要求推动,以及制度、条件的达成而实现教师的发展;“教师专业成长”则更多是基于教师内在的自我的期许和行动所实现的发展过程。“成长”更多地强调一种“自在”的变化状态,“发展”更多地强调一种“自为”的发展状态。这种观点也是一种理解的思路,启发教师教育需要对两种发展状态予以关注。还有两个概念在实践中也值得注意,一个是“教学发展”,一个是“教师发展”。这两个概念主要是在我国教师培训系统中使用较多且有不同。2013年,教育部在全国30所大学建立了示范性“教师教学发展中心”,其中有4所大学却使用了“教师发展中心”的名称。之后其他大学普遍建立此类中心,用以培训大学教师,但名称几乎都为“教学发展中心”,很少是“教师发展中心”。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》也针对中小学教师提出建立县级“教师发展中心”。这样,就有“教师教学发展”“教师发展”“教师专业发展”等多个概念。在您看来,我们怎样理解和把握这些概念,才不被多概念所迷糊?

  卢乃桂:这几个概念的交织出现,其实是人们认识问题的不同观念取向所致,也代表了几种不同的期待。“教师专业发展”是“专业”取向,在前面我们已经讨论过了,但要强调一点就是,对教师的发展更加突出教育的“专业性”。“教学发展”是技术取向,着眼于教师教学,出发点是解决教学的问题,而且把教学看成必须要去关注的教师的一个能力或素养。“教师发展”是人本取向,着眼于教师这个人,人在做事,事在人为,人与事共同考虑,教师发展也就是从整体上去改变教师这个人进而去改变他的教学。到底哪一个好?我自己的看法,当然要把教师看成一个完整的人,而不是这个人所要做的事,而且这个人做事一定是专业性的。对我来说这点是很清晰的。对于中小学教师,“教师专业发展”是个共识性概念。具体到大学教师,如果在综合大学或理工大学,“教学发展中心”还算说得过去,但如果是在师范大学叫做“教学发展中心”,就不是一个有趣的现象,而是一个严肃的问题。因为师范大学本身是强调教育的规范(norm)、人文(humanities)和专业性(professional)。教师教育要厘清问题的性质,防止在这些概念和取向之间简单摇摆。

  五、教师培训问题的实质与可能对策

  李瑾瑜:这个梳理很有意思,也给我们诸多启发。可以说,教师教育对“教师专业发展”的贡献,就是通过对作为人的教师予以持续的、有效的、整全的支持和推动,使教师不断获得教育专业性的发展过程。一个完整的教师教育历程,包含了职前培养、入职教育和在职培训。尤其是教师的在职培训,对教师专业发展具有重要意义。从我国的情况看,教师培训这些年被视为是教师队伍建设的重大举措,从各级政府的设计推动到各类学校的自发努力,多层次、多类型、多项目、多活动的教师培训轰轰烈烈地开展着。但是教师培训许多深层次本质性的问题逐渐清晰地凸显出来。教师培训还没有真正成为全体教师广泛认同、需要、参与和受益的专业发展过程。我们对教师培训还有太多深层面的误解,教师培训本身也常常陷入并未知觉的多种误区之中。如何看待和认识教师培训的价值意义?如何让教师培训真正成为教师专业发展的力量?如何把教师培训与教育生态系统的改善相结合?如何建立职前教育与职后培训一体化的教师教育协同机制?等等。太多的问题都需要深入分析研究。

  卢乃桂:是的。教师培训目前面临的问题的确不少,就像你刚才提出有那么多问题,我无法全部回答。但可以对这些问题进行梳理,把一些本质的问题找出来研究,寻找可以突破的思路。如果从本质角度看待教师的培养和培训,就会发现,人们总是用一种“不足”的角度来看待问题,英文就叫“亏绌模式”(deficit model)。表现在教师培养方面,假定你是无知的,我有一套从学科知识到教育学知识、再到心理课程和其他学习内容等很好的东西教给你们,让你先知后行,知了再行,整个重心是从理论层面发现问题再交给实践去证明或否定,这与“通过实践,再理论化,然后概念化”的教师教育路径截然不同。这样的逻辑导致了教师教育中实践教学的严重薄弱甚至欠缺。表现在教师培训方面,也是基于这样的假定:(1)这个老师是无知的;(2)我们有一套好东西,你就试吧。可这套“好东西”究竟好不好,“我们”也没有去检验,也没有经过什么实验去证明它有效。所以,许多培训师是由外而内补救的、加强的,而不是由内而外内生的、发展的。

  据我个人的观察,目前教师培训最少有两个方面的问题需要认真研究,一个是“不对题”,就是培训没有搞清楚到底这些教师需要什么,所做的规划要么不准确,要么根本就瞄不准目标。另外一个就是“无逻辑”,意思是问题、课程、团队、内容、评估等之间杂乱无章,缺乏关联性和一贯性,而且与教师专业性的匹配性不足。培训究竟能为教师做什么?或者怎样的培训能对教师有意义?这都是培训最基本的问题,对这些问题,我们还没有弄得很清楚。教师培训通常的情况是,有一个项目,计划一组课程,学习的老师也不太清楚到底要学什么、做什么,接着请所谓“专家”授课(如果专家通过中介去找就更离谱了),最后让老师回去使用。这种不讲“需求”不讲“逻辑”的培训,是无法实现对教师赋权和增能的,也是无助于教师专业发展的。这样的培训,自然不能够成为构成教师教育体系的重要部分。

  如果参考和借鉴英国的经验,教师培训当是校本的,是扎根在教师专业实践场域的。校本强调对教师自己问题的关注,强调借助教师自己的资源和力量参与解决问题,也强调请大学中有研究的学者来做培训,这种培训贴近教师需求,也能让教师自己参与。当大学成为教师培训机构时,最糟糕的运行模式是“承包”甚至“转包”,然后完成任务。这样的模式虽然少有,但对教师教育的损害是巨大的。另外一种模式,是大学与中小学合作开展教师培训,对教师专业发展的效果是比较好的。如香港中文大学的“大学与学校伙伴中心”,就是通过大学与中小学建立伙伴协作关系,共同帮助教师发展和实现教学改进。尤其是把教师培训镶嵌在学校改进的过程中,使培训与学校团队实践融合,实现教师专业发展与学校改进的双赢效果,是“伙伴协作”模式的有效经验,值得我们借鉴。

  好的教师培训,要回应和响应时代对教师专业性的要求。信息时代教师的培训,要使教师掌握引导和保护学生的知识与方法。在信息时代,教师不仅自己要应对信息的影响,更有义务在一个充斥多元信息的情境中保护好学生。尤其是要防止孩子被网络上的虚假信息所误导,甚至陷进某些很尴尬的或者是有害的情境中。教师要有信息的警觉性,能够判断和识别信息的性质。我们正处在一个后真相(post-truth)时代,作为老师,第一,我们如何自处?第二,我们怎么帮助孩子分辨是非?尤其是许多假信息和有害信息在一些互联网的黑暗角落(dark web)里出现。真假怎么分?是非如何分?培训应当教会教师做好三件事:禁止、防范和疏导。

  李瑾瑜:您提到“信息时代的教师培训”,的确是一个很重要的话题。我们一般对这个命题的解析和理解是,要通过培训让教师掌握良好的信息技术应用能力,或者说是实现信息技术与课程教学深度融合的能力,关注技术、信息对学生学习的影响。但是从您的理解中我们更获得了另外一个视角的关注,那就是不但要通过培训让教师与信息技术建立关联,更要让教师掌握引导和保护学生的知识与方法,学会帮助学生解决在网络世界的学习之惑、价值之惑和交往之惑等。您能否更进一步解释一下您所提出的培训应当教会教师做好禁止、防范和疏导这三件事的具体含义?

  卢乃桂:实际上在信息技术时代,教师作为时代成员和教育专业人员,需要做好的事情很多,不只是这三件。我之所以说教师培训要帮助教师学会在信息社会中为了保护好学生而做好禁止、防范和疏导这三件事,是因为这三件事很基本,又很重要。“禁止”不是用极端的方式杜绝,而是要限制学生不能去一些网络地方,也不能做一些网络事情,更要让学生理解为什么不能去不能做;“防范”就是要懂得利用不同的防火墙(firewall),为学生设置必要的信息屏障,并且也为家长推荐使用;“疏导”就是让学生的精力与时间不只是放在网络信息的获取,或者是不只是放在手机上,而是把精力与时间分配到其他事情里面,比如体育、艺术、户外等活动上。这三件事,看似简单,实则艰难。难就难在教师既是信息技术的受益者,也要防止成为信息技术的“受害者”,更要引导学生在信息社会健康成长,谈何容易。但是有关如何做好这方面教师培训的研究还不够。

  李瑾瑜:您谈及的这些方面确实是认识和理解教师培训的新思路。尤其是您提出的教师培训“不对题”“无逻辑”现象,的确是教师培训的实质性问题,特别是您提出“不对题”“无逻辑”的教师培训不能成为教师教育体系的组成部分,这是一个很有价值的判断。好的教师培训,一定要按需施训,满足教师的需求,针对教师的实际问题。尤其是,教师培训的本质是学习,而且这种学习在特性上属于成人学习的范畴,应当依据成人学习的规律,针对教师发展的需求和问题,系统地设计。由于教师培训的实践走得太快,许多问题都未来得及思考,许多概念和命题都未能深究。目前教师培训面临的许多深层次的问题,我们都未能很好地给予理论上的解释和指导,许多实践中摸索探索的做法和经验,也无法借助相应的知识理念而概念化、结构化和逻辑化,只能停留在直觉经验的判断和理解上。所以,加强教师培训的研究,寻求教师培训实践的学术、学理支撑,也显得更为迫切。

  六、教师教育学科建设行动的观念与面临的挑战

  李瑾瑜:其实,也不仅仅是教师培训缺乏学术和学理的支撑,整个教师教育的实践面临许多问题,对教师教育许多内在的本体问题的认识也很欠缺。现实的情况是,教师教育的实践走在前头,而关于教师教育的理论认识却未能跟上,甚至远远落后,未能有所反应。这样的现实倒逼着我们将教师教育学科建设提到了议事日程。2015年,教育部就在“国培计划”改革的政策中提出了“鼓励支持有条件的高等学校开展教师专业发展学科建设”的要求。2018年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也明确提出要“加强教师教育学科建设”;同年颁布的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》更是将“教师教育学科专业建设”作为振兴教师教育的十大行动之一,明确强调鼓励支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科,推动教师教育的学术研究和人才培养。将教师教育学科建设作为振兴教师教育的应有之义,这无疑会推动教师教育进入大学学科建设和学术研究的视野中,通过学科、学术以及专业的融合而实现学科设置和专业建制,建立起教师教育稳定的学术专业研究制度和人才训练制度,更好地为教师教育的发展提供智力和人力的保障。那么,要建设教师教育学科,您认为在实践过程中需要予以怎样的思考和思路?您有什么具体的建议?

  卢乃桂:教师教育是否是一个学科,或者是否能够成为一个学科,一直是很有争议性的话题。从我的理解来看,如果用传统的对学科的认识,教师教育不足以成为一个独立的学科,但教师教育可以是一个很独特的学术领域,或者是一个专研范畴。教师教育的学术化也一直是国际上努力的方向,一些新研究、新发现和新学科比如说学习科学、脑认知等,也不断被引进到教师教育领域,使之学术性更浓,当然最终的目的是更好地支持和促成教师成为更有利于孩子学习的专业人员。

  教师教育具有非常明显的开放性和综合性,不是我们人为地画一个圈,就说它是一个独立的学科了。但是,如果有更多专门的学术研究的积累,逐渐通过分化和交叉的方式形成了学科的特性,教师教育有成为学科的可能,但这并不是因为外力的倡导和要求,而是基于教师教育自身的学术发育水平。因此,我们暂时不辩论教师教育是否是一个学科,而是扎实做研究,积累学术,创造条件。即使“有条件”建设教师教育学科,也需要把目光更多地放在教师教育研究的内部,而不是着眼于外部的发展要求,为“多了一个学科”而建设。这样只能出现事与愿违的糟糕状况。对于大多数的院校,我们可以朝向“学科”的方向,但在行动上,要把两件事做好:第一,要不断回答清楚“教师教育”究竟是什么;第二,要厘清教师教育的学术研究和人才培养的方向与目标,否则偏离了本义,也就失去了意义。

  李瑾瑜:对教师教育学科及其建设,您提出了两个很有价值的观点。一个是您认为教师教育有成为学科的可能,但这并不是因为外力的倡导和要求,而是基于教师教育自身的学术发育水平。这个观点对于目前出现的人员与成果“拼凑”成“学”或人为地自主设置“使之”成“学”的现象是一个提醒。由于学科作为相对独立的知识体系,有其知识发展的逻辑,也要有属于自身的基本概念、基本问题、基本范畴和基本方法,更要有相对稳定的研究领域。所以,教师教育的成“学”有其内在的特质和规律,教师教育要能成“学”还有相当的难度,面临诸多挑战。您提出的另一个观点是要“把两件事做好”,即把“教师教育”是什么回答清楚,把教师教育的方向目标弄清晰,请您再做点解释和说明。

  卢乃桂:我提出“把两件事做好”的建议,是从“学科”的角度,也是基于我的观察和一些困惑。通常我们说的“教师教育”是“培养教师”的教育,或者说是“教育教师”的过程。这是一个事业,或者说是活动。但是,要把“教师教育”视为一个学科,而且要“建设”,就要对它有理解,也要有“蓝图”或“方案”。成为学科的“教师教育”,是一个学术范畴的概念,它是以“教师教育”为对象,培养出来的人是“教师教育者”,是研究“教师教育”的,而不是直接培养教师。在这个方向性的问题上,我们还有较大的模糊性。现在一些“教师教育”的学科和专业方向,是以培养“高学历、高水平的教师”为目标,培养出来的人不做“教师教育”,不研究教师教育。而且,从事“教师教育”的学科人,也不一定是有“教师教育”的学术背景和经历,只是承担“培养老师”的课程。因为对“教师教育”是怎么回事都未弄清楚,要开什么课、课程的目标是什么等,也就都不清楚。当“教师教育学科”的方向、目标不清楚时,学科的逻辑也就出现问题,很容易因人依据自己的喜好和特长参与课程,就不可能有一个很清晰的课程观出现,就会出现“你一课,我一课”现象,这对建设“教师教育学科”是不可思议的事情。所以,要在“学科”的角度弄清“教师教育”的概念、方向和目标很重要。

  李瑾瑜:如此看来,把“教师教育”回答清楚,把“教师教育”的方向目标弄清晰,对教师教育的振兴的确是非常重要的。我们目前的教师教育实践,在教师培养的运行方面,大学普遍是以组建或成立教师教育学院的方式实现的。在教师培训发展方面,是以各级各类培训机构和校本以及教师自主学习实现的。这样的“教师教育”,以培养具有专业性的教师为旨归。而“教师教育”学科建设,尤其是在“教育学”母体学科下自设的作为二级学科的“教师教育学”,就要以“教师教育”的学术研究和“教师教育者”的培养为其使命,为教师教育的发展提供智力和人力的保障,二者同源不同向,方可相得益彰。如果再从卢教授您的“做好事情”的思路看,教师教育学科建设需要努力的方面还很多,而且许多方面还处于起步阶段,包括构建学科知识体系、确定学科内容范畴、完善学科学术组织、建立专业学术队伍、提供学科保障等。同时我们要注意,由于“教师教育”“教师专业”“教师专业发展”等概念都是舶来的,其中承载的内涵也具有“人家”的话语体系和意蕴风格。所以,教师教育学科建设既要吸收先进的理念、概念、话语和知识思想,也要防止“人家”的定势化影响,要体现出非常清晰的中国取向。因为我们有着全世界最庞大的教师队伍,也有地域最广大、文化最多样的教师教育实践,更有着深厚的师道文化传统,自然应当有属于自己的教师教育的理论体系。

  谢谢卢先生!

  注释:

  ①北京师范大学教育学部叶菊艳副教授为本次对话做了很重要的协助和整理工作,特致感谢!

作者简介

姓名:李瑾瑜 工作单位:西北师范大学教育学院

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