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激活抗逆力:教师增能赋权的路径选择
2020年10月19日 10:50 来源:《华南师范大学学报:社会科学版》2019年第3期 作者:田国秀 李冬卉 字号
2020年10月19日 10:50
来源:《华南师范大学学报:社会科学版》2019年第3期 作者:田国秀 李冬卉
关键词:抗逆力;教师抗逆力;增能赋权;路径选择

内容摘要:通过激活抗逆力实现教师增能赋权,不失为一种路径选择:观念上倡导教师内外资源对接,内容上兼顾内外保护因素协调,策略上推行导航与协商双线推进。

关键词:抗逆力;教师抗逆力;增能赋权;路径选择

作者简介:

  作者简介:田国秀,北京市人,首都师范大学教师教育学院教授;李冬卉,辽宁鞍山人,首都师范大学马克思主义学院博士研究生。

  内容提要:20世纪80年代兴起于美国的教师增能赋权运动是全球新一轮教育改革的重要主题,但推行至今仍然没有得到完全落实。教师抗逆力是20世纪90年代西方发达国家为解决教师倦怠、教师离职等问题逐渐兴起的研究领域。对比发现,增能赋权与教师抗逆力都坚持关系论思维视角、主张内外因素交互作用、倡导资源联结的实践策略。由此看来,通过激活抗逆力实现教师增能赋权,不失为一种路径选择:观念上倡导教师内外资源对接,内容上兼顾内外保护因素协调,策略上推行导航与协商双线推进。

  关 键 词:抗逆力;教师抗逆力;增能赋权;路径选择

  标题注释:北京市社会科学基金重点项目“离婚家庭的抗逆力构建研究:针对父母与孩子的交互干预方案”(16SRA004)。

  【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1000-5455(2019)03-0058-07

  2018年初,中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,之后教育部等五部委下发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》,标示着中国共产党和政府重视教师队伍建设的理念与决心。美国作为世界发达国家,20世纪80年代开始推行教师赋权运动,至今还在推进中。中国教育理论界对教师增能赋权也有积极呼声,但落实效果并不尽如人意。教师抗逆力研究与教师增能赋权思想高度契合,前者在实务领域的研究与探索极其丰富,其实践做法可以作为推进教师增能赋权的有益选择。

  一、教师增能赋权:理论呼声高,实践落实难

  (一)教师增能赋权思想的兴起

  20世纪80年代,美国兴起第二次教育改革浪潮。通过教师增能赋权促进学校改进,提升教育质量,成为这一轮改革的思想号角。“任何教育改革建议,不能忽略教师在其中所能贡献的智慧、判断与经验,唯有教师的主动参与,才是学校改革成功的关键。教师主动参与要求教师正视自己在教育改革中的主体角色,对自己的信念、价值、教育理想以及外在环境的挑战有所觉知和感悟,并愿意突破习以为常的教学现状,愿意投入课程和教学改革,否则学校改进和教学改革很难有实质性变化。”[1]这一理念得到广泛认同。

  1986年,美国卡耐基基金会发表《国家的准备:为21世纪准备教师》研究报告,建议在教育改革和教学实施的过程中让教师有更多参与并有机会做决定。1991年,受美国联邦教育部资助,相关学术团体发表《教师增能赋权与专业知识》《为教师有效增能赋权提高学校能力:基于小学困难学生的应用》两份报告。1992至1996年,美国教育研究会先后发表三份报告:《教师增能赋权与学校生态环境》《学校领导、阅读振兴教师、班主任的增能赋权与工作满意度》及《教师增能赋权与工作满意度的关系探究》。

  在实践中,美国当时主要从两个渠道实施教师增能赋权:第一,在政府与学校层面,推动政府简政放权,敦促学校权力下放,吸收教师参与教材编写、课程改进和评估决策,鼓励教师改革创新等;第二,在教师个人层面,帮助教师坚定职业信念,推动教师端正职业动机,支持教师完善专业知识,促进教师提升自我效能。有研究者指出:“教师增能赋权……作为过程,是指学校教师具有专业自主能力,能自我成长,解决自我问题;作为结果,指教师具有充分的专业知识与教学效能,拥有专业自主性与地位,能实施专业判断,负专业责任,能参与校务决策,并借此提升教师专业素质,增进学生学习,促进学校进步,发挥教育功能。”[2]

  教师“权”“能”的提升是一个长期且复杂的过程,既离不开教师个体的觉醒与解放,也少不了政治、经济、文化综合环境的改进与优化。应该说美国的教师增能赋权运动依然在路上。

  (二)国内教育界呼声很高,落实不易

  21世纪以来,中国教育改革势头强劲。提升教师动力,激活教师活力,以教师为龙头推进教育变革,日益成为社会公意。在教育改革中,真正解放教师的专业意识是改革的必要议题,即实现教师从操作者向专业者的转向,推动教师专业精神的恢复和发展。随着基础教育改革的深化,各方改革者日益意识到,教育改革成功的关键在于教师。“各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性,把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。”[3]

  然而,教育实践中教师增能赋权的落实并不尽如人意,有学者给出了具体表现与原因分析。第一,迷思于心——应然抉择与实然困境的冲突。具体表现为教师在课程观上的守持抑或转向;教师在决策权上的外控抑或自主;教师在专业权责上的顺服抑或博弈。第二,困惑于行——专业知能不足与科层管理的框束。具体表现为教师专业知能不足,缘于形式主义的制约;教师专业自主性阙如,缘于管理主义的钳制;教师工作超负荷,缘于工具主义的控压。[4]其结论是,“无论是教育权责部门还是学校与教师,在教师赋权增能的认知和行动上仍旧存在诸多问题,这影响了教师的知识发展、专业地位和决策权力的提升”。[4]教师增能赋权并未达到人们的预期,甚至与预期还相差很远。

  教师抗逆力研究与教师增能赋权运动都兴起于20世纪80年代末90年代初,二者在思想内核上高度契合:关注教师觉醒,强调激发教师力量,重视教师能动性与内动力的发挥,终极目标是通过解放教师撬动教育变革。所不同的是,当增能赋权运动流连于概念界定、意义梳理、理念澄清等抽象层面时,抗逆力研究依托于半个多世纪的心理学探索(心理学开始研究抗逆力始于20世纪50年代),已经具有比较完整的理论架构,且形成了多种操作策略和干预模型。笔者认为,打通教师抗逆力与教师增能赋权的内在关联,借鉴抗逆力的操作策略和干预路径,是落实教师增能赋权的可行选择。

  二、教师抗逆力与教师增能赋权的相通与契合

  教师抗逆力研究源于抗逆力研究。抗逆力研究发轫于20世纪50年代,源于心理学,经与社会学汇合,现已成为多学科关注的领域。增能赋权思想具有政治学、社会学、心理学多重维度:政治学维度体现在落实教师决策权,保证教师在教育决策中发挥重要作用;社会学维度体现在提升教师社会地位与影响力;心理学维度体现在教师职业胜任力与心理幸福感,是考量增能赋权程度的关键指标。内有心理指标,外有社会维度,从个体与社会关系的角度探究教师能力的生成、权能的落实,是教师抗逆力与教师增能赋权共有的内核。

  (一)二者具有相同的哲学基础

  辨析教师抗逆力、教师增能赋权思想的理论基础,我们发现,二者都关注内在力量与外在资源的关系。能力的提升,权力的获取,既离不开主体能动性的发挥,也离不开主体所处环境的支持和协调。对内提升能力,对外整合资源,是教师发展的根本。

  1.教师抗逆力研究落脚到关系论

  什么是教师抗逆力?学界经历了从“特质说”到“生态说”的五次浪潮。

  “特质说”——教师抗逆力是教师为了实现教育承诺,在挫折中积极做好本职工作的一种内在特质。[5]“特质说”属于心理学视角的定义,强调抗逆力取决于个人内在品质。

  “结果说”——教师抗逆力是个体与环境互动的结果,受个体能力的影响,保护性因子和危险性因子在其形成过程中扮演重要角色。[6]“结果说”紧随“特质说”之后,强调抗逆力是发展良好的结果,也属于心理学视角的解释,目的在于弥补“特质说”只关注内在因素却忽视外在表征的偏颇。

  “过程说”——教师抗逆力是教师遭遇逆境时充分利用各种支持性资源实现教学目标的过程。[7]“过程说”是将抗逆力研究引入实践领域后出现的观点,强调过程的重要性。要想解决干预过程中抗逆力运作的问题,必须回答抗逆力如何工作、工作机制是什么。

  “能力说”——教师抗逆力是教师克服自身不足或工作压力,在面对潜在危险时能够恢复并保持良好状态的能力。[8]“特质说”“结果说”“过程说”都属于分解性研究,从不同侧面、不同角度解析抗逆力的内涵与机理。“能力说”标志着教师抗逆力研究从分解走向整合,将抗逆力聚焦于能力问题,强调抗逆力的核心是能力。

  “生态说”——抗逆力是两方面能力的统一:一是导航,个体从心理、社会、文化、物理环境中获取资源,维护幸福的能力;二是协调,以适当的文化方式获取并体验上述资源的能力。[9]“生态说”是对上述各种说法的综合与超越。说其“综合”是因为抗逆力研究已有60多年,观点纷呈,视角多元,对已有提法加以综合和统整符合学术研究的一般规律;说其“超越”是因为“生态说”将抗逆力研究推进到一个新层面。它把研究对象视为主体与生态环境的共生,抗逆力是主体调动自身能量与环境资源进行交换互动的过程。按照积极心理学的逻辑,主体及周边环境都拥有资源,主体之所以有能力战胜困境,复原发展,就是因为具有启动自身能量且善用周围能量的能力,也就是抗逆力。“生态说”揭示了抗逆力研究的哲学视野,从关系论角度看待抗逆力的运作和功效。抗逆力是主体与周边环境的关系,是积极的、建设性的、健康的关系。一个人有能力与周边环境建立起积极健康的关系,意味着抗逆力强,反之,则意味着抗逆力弱。

  2.增能赋权内含关系论思维

  呼吁教师增能,敦促教师赋权,说到底是解放教师内在力量,配置教师外在资源。英文中"Empowerment"一词,既可译为“增能”,也可译为“赋权”。增能是内在的,赋权是外在的。没有增能,赋权流于形式;没有赋权,增能形同虚设。因此,很多研究者将二者并列使用,“赋权增能”或“增能赋权”。实践中增能赋权必须放在关系论层面加以推进,对内激活教师能量,对外优化环境资源。教师能量与学校、政府资源共用,才是增能赋权的真意。

  “授权是一个关系结构。当个人或组织的行为结果不仅取决于他们自己的行为,还取决于其他人的行为和其他人对他们行为的反应时,权力就产生了。”[10]“行动者之间的相对权力是他们之间相互依赖的产物。”[11]这些观点表明,教师增能赋权需要教师个体努力且行动,但教师如何努力、如何行动,依赖于教师所处的工作环境。工作环境为教师提供机会,教师因地制宜借助环境提升自己,才是实现增能赋权的现实路径。

  (二)二者在因素维度上高度重合

  增能赋权的影响因素统合为内在赋权与外在赋权,内在赋权是心理的,外在赋权是社会与政治的。抗逆力的影响因素统合为内在保护因素与外在保护因素,内在保护因素源自个体,外在保护因素源自环境。很明显,二者在影响因素的结构维度上高度重合。

  1.内在增能与外在赋权的因素划分

  有研究者主张,界定和理解教师增能赋权需要考虑三个维度。“政治维度:教师享有决策权;社会维度:提升教师地位和影响力;心理维度:增强教师自我效能感。”[12]有学者认为可以将三维度简化为二维度:一是教师自我角度,二是教师外在角度。“教师赋权增能是教师的一种心理机制,是一种认知过程,教师通过自己主观能动性的发挥来体现自己的价值,这种对权能的需求是教师基本的心理需求……教师赋权增能是学校权力重新配置的过程。让教师参与到学校层面的决策中,……需要校长和其他管理人员适当放权,为教师赋权增能创造条件。”[13]有研究者直接把二维度概括为“内在赋权与外在赋权”,“外在赋权就是要给教师营造适宜的制度环境,多给教师一点信任与自由,少一点武断干预和控制。内在赋权就是要提高教师的专业自主意识并提高专业自主能力”。[14]很明显,二分法将政治维度与社会维度合并,统称为外在维度;明确了实现教师增能赋权的两条路径:向内的路径与向外的路径。

  2.内在保护因素与外在保护因素的划分

  抗逆力研究表明,主体遭遇逆境,必然做出反应,一是自身能量的调动,二是环境资源的整合。前者属于内在保护因素,后者归为外在保护因素。多数情况下,只启动内在能量不足以抵御危机,还要连接环境资源,组合并用,才能渡过难关,恢复平静,形成发展。

  “抗逆力被视为是个体成功利用能力和资源,保护自己免受不利经历影响的过程。这些能力和资源被称为保护因素,一系列生理的、心理的、社会的及环境的保护因素已被证明有助于抗逆力的形成。”[15]生理和心理因素属于内在保护因素,得到研究证明的有自我效能、乐观、积极认知、社会胜任力等;社会环境因素属于外在保护因素,得到研究证明的有家人关爱、朋友支持、领导信任、经济基础、教育背景等。以教师为例,研究者认为,“针对教师工作与生活的不同阶段,为满足教师专业发展与个人学习的需要,提供适合的、差异的支持,有助于教师克服职业倦怠,增强工作投入,促进可持续发展,提高教师效能”。[16]当代研究倡导内在保护因素与外在保护因素的融合,力求弄清两种保护因素的交互作用、运作机制和互动过程。“考虑个体的性格优势和美德,有利于研究者梳理人们的亲社会行为和回报他人的感恩之情,不仅仅将人们放在个人背景中,更要关注他们所生活的社区与社会。”[15]

  (三)二者的实施路径高度统一

  1.内在增能与外在赋权双轮驱动

  推进教师增能赋权的基本路径有两条:从教师自身入手和从教师周围环境入手。前者把教师作为工作对象,通过全方位、多层面、持久化的教育、培养、培训,提高和强化教师的效能感、胜任力、专业水平和职业信念;后者从学校管理、制度安排、政策导向等方面,为教师获取资源、参与决策、行使权力疏通渠道,建章立制。

  增能,侧重于从教师自身入手,主要体现在强化教师主体性与提升教师效能感方面。“承认教师的主体性,让教师的思想和思考得到应有的尊重。”[17]承认主体性,对教师而言,既是权力又是责任。教师必须扮演主动者、开发者和践行者,再也不能迷信专家、等待领导,要充分发挥聪明才智,影响教育实施的全过程。提升效能感表现为促进教师对自我价值的肯定、对自身能力的充分信任,从而促使教师产生参与决策的内在动力,并使其在决策中体验到满足感和享受感。增能赋权应该是源自生命个体内在动机与需求的力量,每一位具有主体性的教师都渴望展现自己的能力与优势,都希望自己的才华与智慧获得认可、得到证明,这是增能赋权思想的人性基础。

  赋权,侧重于从外在环境入手,体现在落实教师决策权和提高教师自身的影响力方面。“教师的决策权包括参与对学校愿景的提出、课程教材的选编、课程与教学活动的设计与实施、设备与图书的采购与征订、校园设施的规划与建筑、学生辅导管教的措施等决策。”[18]增强教师社会影响力是个系统工程,有赖于政治、经济、文化等各领域的配合与支持,还会受到一个国家的社会发展阶段及其文化传统的作用,具体可以“通过调整社会分工与收入分配,让教师的社会地位受到其他社会成员的尊重;通过转变科层制的学校管理方式,让教师的专业地位得到领导者与同事的认可;通过形成教师专业共同体让教师的专业知识与能力对课程与教学等学校事务的影响力得以极大凸显”。[19]总之,实现教师增能赋权离不开制度设计、政策导向与管理安排,如果我们认可教师个人具有增能赋权的人性基础,那么制度改进与学校治理则是落实教师增能赋权的社会条件。

  2.内在能量与外在资源里应外合

  激活教师内在资源是强化抗逆力的核心。动机资源和情感资源是内在保护性资源的两个重要方面,也是激活内在资源的着力点。个体自我效能、乐观、积极认知、社会胜任力等是研究者们公认的内在保护特质。涅托对美国高中教师的研究发现,让教师工作成为“富有情感”的职业,除了智力努力还需要爱、愤怒、失望、希望和可能。在抗逆力运作中,教师可以与负面影响和约束进行大量的互动和抗争并最终获得胜利,就是通过运用自身的积极情感。[20]弗雷德里克森发现,人们在经历了积极情绪后会开始改变自己,成为更有创造性、有见识、有弹性、能够进行社会整合的健康的人。[21]因此,抗逆力呼吁教师发展积极情感,学会情绪管理,善于用幽默解决烦恼。

  优化教师外在资源是强化抗逆力的保障。当代抗逆力研究发展到“生态说”,明确宣告抗逆力是个体内在动机与外在环境资源的有机互动。为教师发展提供必要的外在条件,是教师抗逆力持续运作的保障。“营造积极健康的学校风气、建立公开共享的资源系统、关心教师个人需要与成长”[22]意味着为教师搭建进步与成长的优质屏障。有研究表明,个体内在能量的增强可以鼓舞教师主动联结环境,使其善于运用资源。例如,接受过自信心训练的教师“敢于为自己倡导,主动与管理层、同事、父母进行有效互动,寻求工作中需要的支持和援助”。[23]同样,优质的环境资源能够有效帮助教师抵御危机情境,比如“领导关怀”[24]是教师极为看重的环境资源。

  三、提升抗逆力,落实教师增能赋权

  上述分析表明,抗逆力与增能赋权具有共同的时代背景、价值取向、内容结构和实践思路。以抗逆力为切入点,通过提升教师抗逆力实现教师增能赋权,是一个值得尝试的选择。

  (一)观念上,教师自身能量与环境资源充分对接

  按照“生态说”的观点,个体与环境共构生态圈,个体是环境的一部分,环境因个体而生,个体与环境进行能量交换、资源交易,相伴相生。个体枯萎了,就会从环境中消失;环境消耗殆尽了,就会被其他环境取代。这说明,每个个体都是富有能量的,每个个体都是通过与环境的能量交换存在的,不具备交换功能的个体,是不存在的。

  很多时候,教师的社会地位、工作条件不如人意,远没有达到增能赋权的目标。这种局面的改变需要教师个体与社会环境双管齐下,内外联手。抗逆力研究认为,教师自身具有的能量是内在保护因素,可以从I am(我是)、I have(我有)和I can(我能)三方面进行梳理。[25]“我是”表征的是教师个人的性格特点、行为品质、人生态度及精神境界。“我有”表征的是教师的资源状况,涉及人、财、物。人的部分有家人、亲朋、同事、同行;财和物包括经济收入、健康状况、教育资源、社会安全等。“我能”表征的是教师的能力水平,即教师能在多大程度上将自我资源与环境资源连接互换。善学善用,用得好,表明能力强;反之就是能力弱。

  “三I”结构表明,内在保护因素必须依托于外在环境而存在。“I have(我有)”指向的是个体有怎样的外在资源,即人、财、物;“I can(我能)”指向的是个体能在怎样的程度上协调、获取并利用周边资源。内在保护因素与外在保护因素互为前提,共生共享。

  实现教师增能赋权需要教师肯定自己,开发潜能,人尽其才。通过内在能量的激活,发掘、连接、利用环境资源,物尽其用。南非学者莉泽尔历经十多年的扎根研究,找到了教师身上最关键的抗逆力因子——合作与分享。很多南非教师至今生活在贫困当中,但他们苦中寻乐、因地制宜,在艰苦环境中坚守并改变着当地的教育状况,使越来越多的孩子有学上、喜欢学校、接受教育。“教师们报告说,虽然没有得到雇主的支持和鼓励,但他们依然愿意留在那里,因为那是他们出生和成长的地方。教师们通过合作与集体学习分享经验和专业知识。”[26]

  (二)内容上,内外保护因素协同发展

  抗逆力影响因素分为两大类:内在保护因素与外在保护因素。有研究者将教师内在保护因素分为八大类别:个人品质、自我效能、应对策略、人际关系、教学能力、专业反思、自我关爱及职业资格。每个类别下还有子细目,比如个人品质有十条、自我效能有三条等;受到较多关注的因素有道德感、使命感、自信心、意志力、自控力、人际网络、反思精神等。[27]对于外在保护因素的划分,意见比较统一,家庭、学校、社区、社会是绝大多数研究者认可的分类。

  澳大利亚学者卡洛琳研发了“四维度模型”:情感维度、动机维度、社会维度和专业维度。情感维度有七个细目,动机维度有七个细目,社会维度有四个细目,专业维度有五个细目,共23个因素。[26]情感和动机维度侧重于内在保护因素,比如不感情用事、幽默感、关心自己、积极乐观、喜欢挑战、自信与信念等。社会和专业维度侧重于个人协调外在关系,比如善于沟通与人际交往、建立支持关系、对学生负责、灵活性与适应等。

  以“四维度模型”为基础,澳大利亚学者开发了“在教师教育中建构抗逆力”(Building Resilience in Teacher Education,简称BRiTE)的线上课程,[26]面向多所大学的在读教育硕士、多个州的在职教师和教师教育工作者提供线上资源。课程分为教师抗逆力、优化关系、幸福感、勇于创造、情感支持五个模块;旨在向教师明确何为抗逆力及其对教师的意义,帮助教师建立支持性的、健康的人际关系,平衡教师个人、工作与生活之间的关系,提高教师解决问题能力、专业能力等相关技能,教会教师管理情绪的方法等。研究团队通过线上课程进行定时答疑、交流讨论、作业点评、跟进评估等,满足学习者的个性化需求,形成了交互性、叠加型的学习共同体。BRiTE通过提升抗逆力促进教师增能赋权,成了一套广受关注的课程方案。

  (三)策略上,导航与协商双线推进

  增能赋权的实现意味着教师内在增能、外在赋权,包含由内到外与由外到内两条路线,恰好与抗逆力的实践路径吻合——激活内在保护因素,连接外在保护因素。个体积极主动、建设性地与外在资源互动是内在保护因素激活的表现。哪些资源可以用?哪些资源好用?哪些资源适合自己?思考并解答这些问题是一个认识、分辨、筛选的过程,被研究者称为“导航(Navigation)”,即在纷繁复杂的资源中发现并选择适合自己的资源。与外在资源连接表现为个体经过比对,选中自己喜欢、适合自己的资源,但实际获得还需要个体与资源相关者对话、协商、谈判、交易。以上过程被研究者称为“协商(Negotiation)”,即经过协调实实在在取得并拥有资源,最终使其服务于个人健康与良性发展。

  加拿大学者迈克尔是“导航”与“协商”观点的倡导者。“导航意味着个体与生俱来的能动性与动机,意味着向着资源的移动。这些资源,当权者与弱势群体都有获得的可能。”[9]“协商意味着个体或群体使自己归属于既有、可及的资源,由此实现自己的意义。”[9]导航是个体内在能量的显现,个体要生存、求发展,必须从外界索取资源,所以向着资源移动是个体能动性和动机使然。协商是个体融入环境资源的过程,外界资源愿意敞开,向个体开放,意味着认可并接受了个体的意义,将个体转化为环境的一部分。个体只有成为环境的一部分,才能证明自己有价值。从这个意义上说,增能赋权的实质并不是外界把权力授予个体,而是个体在环境中找到了证明自己意义的空间与舞台。

  为了落实增能赋权,使抗逆力的导航与协商走向实操,迈克尔领导的团队开发出一套培训课程——“建构20个抗逆力技能”。[25]十个导航技能为识别资源、获取资源、移除阻力、连接新资源、澄清新资源的意义、接受复杂性、寻找同盟、尝试策略、激发动机、敦促行动;十个协商技能为明确感受与想法、澄清问题及其背景、承担改变的责任、勇于发声、重新界定问题、准确描述问题、确定资源、扩大改变的可能性、重新尝试、觉察与思考。目前,该培训课程已在加拿大本土及一些国家推广实施,教师群体是重要受众之一。

  激活教师抗逆力,落实教师增能赋权,已经成为先进国家的理念共识和行动策略。当前,中国正处于优化教师队伍、提高教育质量、促进人才辈出的关键阶段,应尽快尽早形成教师教育、教师培养的理念方向和实践方案,推动教师培养机制的转型升级,以提升抗逆力为出发点,达到教师增能赋权的目标。

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作者简介

姓名:田国秀 李冬卉 工作单位:首都师范大学教师教育学院

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