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西方实践型教师教育者专业自我建构及其影响因素
2020年09月11日 10:03 来源:《外国教育研究》2019年第6期 作者:郑一 董玉琦 字号
2020年09月11日 10:03
来源:《外国教育研究》2019年第6期 作者:郑一 董玉琦
关键词:实践型教师教育者;专业自我建构;影响因素

内容摘要:全球性教育改革和教师教育改革亟需建设专业的教师教育者队伍,以保证基础的教学质量和教师培养工作的质量。

关键词:实践型教师教育者;专业自我建构;影响因素

作者简介:

  作者简介:郑一,东北师范大学教育学部博士生。长春 130024;董玉琦,上海师范大学教育技术系主任,教授,博士生导师,教育学博士。上海 200234

  内容提要:全球性教育改革和教师教育改革亟需建设专业的教师教育者队伍,以保证基础的教学质量和教师培养工作的质量。在教师教育实践取向的影响中,具有丰富教学经验的中小学教师转型成为大学教师教育者,当前似乎更受推崇。与我国大学教师教育者的职业路径不同,西方实践型教师教育者多数是由中小学教师转型成为大学教师教育者,而伴随着职业转型,他们经历了一个专业自我的转变过程。分析显示,“教学使命”是西方实践型教师教育者专业自我建构的根基,“教师的教师”是其专业自我建构的核心,而“研究者专业自我”则面临建构困境。实践型专业知能、绩效管理文化和专业交往是西方实践型教师教育者专业自我建构的重要影响因素。

  关 键 词:实践型教师教育者;专业自我建构;影响因素

  [中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2019)06-0117-12

  全球性教育改革和教师教育改革亟需建设专业的教师教育者队伍,发挥其在教育系统的核心影响力,以保证基础教育的教学质量和教师培养工作的质量。受教师教育实践取向的影响,不具备中小学教学经历的大学教师教育者因对真实的一线教学情境了解不足,而在培养师范生的实践中受到专业性质疑。因此,具有丰富教学经验的中小学教师转型成为大学教师教育者,当前似乎更受推崇。那么,在大学教师教育的实践场域中,实践型教师教育者如何构建自己的专业自我,是否也存在专业自我的建构困境,受到哪些因素的影响,这些都是需要进一步讨论的问题。

  与我国大学教师教育者的职业路径不同,西方教师教育者多数在就职大学之前具有中小学从教经验。伴随职业转型,他们面临重新建构专业自我的任务,原有的中小学教师的专业自我对其建构新的大学教师教育者专业自我的影响会逐渐显现,影响专业自我建构的环境因素和人际因素也会在专业自我转变过程中发挥各自的功能。因此,通过相关研究的文献分析把握西方实践型教师教育者的专业自我建构及其影响因素,有益于从实践型教师教育者的主体立场理解他们的专业境遇、专业自我困境,也可为推进我国高师院校教师教育改革提供借鉴之处。

  一、西方实践型教师教育者的专业自我

  教师教育者是一个包括多个异质专业群体的统称。广义上,所有贡献于教师学习和专业发展的参与者,都可以被称为教师教育者,包括大学里的教育学教师、学科教育教师、学科专业教师、教育研究者,中小学的实习指导教师、负责院校合作的教师、新教师的师傅,为在职教师提供培训服务的私立机构中的专业人员等;狭义上,教师教育者则是指大学教师教育者。[1-2]传统而言,西方大学教师教育者的职业路径是由优秀的中小学教师转型成为大学教师教育者,因而,大多数西方大学教师教育者都有中小学的从教经历。相对于少数一直在大学执教的学术型教师教育者[3],传统路径下的教师教育者更为关注中小学校和未来教师的教学实践,并以教学实践者自居。[4]

  本文将要阐述的西方实践型教师教育者是指西方大学教师教育者中曾有中小学校教师经历的、现在大学教师教育项目中肩负培养未来教师的实践职责的教师教育者。实践型教师教育者在入职大学后要经历一个转型过程,即从原来中小学教师的专业自我重新建构大学教师教育者专业自我的过程。[5-6]班杜拉认为,人的大多数活动是在没有直接外部强化的情况下,由人的自我控制的。[7]自我是控制行为的内部领域,它不仅影响着个体如何行动,也直接关系到行动后个体的心理感受。教师教育者做什么、怎么做以及之后的情感体验,都取决于他具有怎样的专业自我。所谓“教师教育者专业自我”是教师教育者对自己专业身份的内涵建构和意义赋予,是一个诠释“作为教师教育者,我是谁”的过程。

  二、西方实践型教师教育者的专业自我建构

  西方实践型教师教育者在职业转型之前,已经形成了经验丰富的、广受社会认可的中小学教师的专业自我。在转型后的初任阶段,原有的教师专业自我能够为他们在大学场域中培养未来教师的实践活动提供相应的经验与技巧,所以,他们并不怀疑自己的胜任力。但是,伴随着实践与反思,这些教师教育者逐渐体悟到教学与“教”教学的不同、中小学生与成年学生在学习上的差异以及日益明朗的科研压力。因此,他们需要重构专业自我以维系内心的安全感,并为解决可能发生的专业问题提供自我策略。

  (一)“教学使命”是西方实践型教师教育者专业自我建构的根基

  西方国家教师教育者普遍具有清晰的教学使命感,他们能够从学生的学习中获得满足感和专业成就感,非常确信自己对于未来教师专业成长的影响力。尽管大学鼓励和要求教师教育者做科研,但是由于文化传统和个人对教师职业的热爱,西方国家教师教育者始终将教“教学”视为自己最重要的工作。教师教育者的专业自我不是围绕技术的熟练或者课程专家而建构。对“孩子们”的关怀和对教育的愿景是他们专业自我的本质。他们非常清楚自己对于未来教师的影响力,因而感到自己有义务在未来教师的成长道路上提供鼓励、挑战、提问和纠正。他们力图满足学生集体的需要,同时也尽力去关注每一位学生的学习和成长,这种双重挑战贯穿于他们的教学。[8]

  如果专注科研,就需要减少在教学和学生身上付出的时间和精力,这与“好”教师的价值观是不符的。教师教育者认为他们对教书育人的理解与践行决定了未来教师如何履行教师的职责。因此,他们自觉具有继承和传播教师文化的使命,认为在教学上花费的时间和精力是值得的。如英国教师教育者认为自己的核心职责是培养未来教师,与学术身份相比,他们倾向于认为自己是教学的实践者。[9]在他们的观念中,科研型大学的价值体系是多元的,教师教育者是以培养教师的实践工作为大学的发展作出贡献。在重视结果的评价体系下,学位证和教师资格证是学生专业水平和能力的证明,而教师教育者会逐渐从每位学生的个体成长过程中体会自身的专业价值。[10]

  (二)“教师的教师”是西方实践型教师教育者专业自我建构的内核

  伴随工作经验的积累,实践型教师教育者清楚感知到以往中小学教师的专业自我与当前大学的教师教育实践要求的不匹配。他们需要重新思考大学教师教育者应该教什么、怎么教,需要重新界定自己在教学中的位置和职责。普遍来说,在建构“教师的教师”专业自我时,西方实践型教师教育者会遭遇三种转变。

  1.从向师范生传递教学技能到培养师范生的实践反思能力

  作为中小学校实习指导教师在指导师范生实习时,教师教育者习惯性的做法是直接将教学建议告诉师范生,直接帮助他们解决在教学上遇到的问题。虽然师范生也接受这种直接得到答案的方式,但是培养未来的教师,不只是传递教师职业技能和学科基础教育的原理,最重要的是让师范生能够“像教师一样思考”,能够形成对教师职业的自我认同。为此,教师教育者需要平衡直接提供建议和教“教学”的过程性。教师教育者应该是提出问题的人,帮助学生基于自己的经验发展自己的教学知识,培养师范生敏锐的问题意识、科学的研究方法、谦逊包容的大家气度。为师范生的长远发展着想,西方教师教育者认为大学应该特别注重师范生实践反思能力的培养,为师范生设定理论性的挑战情境。师范生是未来学校的潜在变革力量,如果师范生缺失批判精神和反思能力,不仅不能改善基础教育的教学实践,还有可能在实践中迷失自我,失去作为一名优秀教师应该具有的专业品格。西方教师教育者认为理论能够指导实践,自己有责任帮助师范生提高教育教学的理论素养,只有理论与实践相结合的教学才能满足未来学校教育的发展要求。教“教学”的专业性即体现在对于学习“教学”过程的把握和引导。

  2.从注重自己的教学能力到注重建立良好的专业关系

  教师教育者在初任阶段特别关注自己的教学能力,关注自己的知识储备和教学经验是否能够满足教授师范生如何教学的要求。随着实践型教师教育者与师范生接触的增加,如何处理与大学生的师生交往,成为教师教育者在建构专业自我时一个不能回避的问题。[11]他们认为教师教育者如何处理师生关系,不仅会影响学生的学习,也会影响到这些学生成为教师后所面对的中小学生的学习体验。因此,作为教师教育者,他们不能忽视学生的需求、要求甚至抱怨,需要以开放的、积极的态度去面对学生,建立良好的师生关系。实践型教师教育者的专业自我也是在持续地处理学生的各种反馈信息中得到维系和强化。[12]

  另外,在大力提倡大学与中小学合作共同培养未来教师的大环境中,与中小学教师的交往,也是实践型教师教育者非常重要的专业关系。在英国,院校合作已经成为法律规定,大学的教师教育项目必须与中小学合作,以提高职前教师教育课程的实践性。这意味着大学的教师教育者需要与中小学教师建立起相互信任、相互尊重的专业关系,认可彼此的专业知识,共享教师教育的核心价值观。[13]教师教育者需要肯定教师实践知识的价值,以一种彼此都能够接受的话语方式与中小学教师讨论和交流。因此,建立和维系良好的专业关系的能力是实践型教师教育者专业自我的重要方面。

  3.从无意识的示范者到有意识地发挥示范功能

  教师教育者应该在自己的教学实践中反映自己所教的原则和理论,向职前教师示范什么是“好教学”和“好老师”。教学示范能够实现潜移默化的影响和文化与价值的传递。[14]西方国家教师教育者普遍认同自己的示范者功能,从无意识的示范者转向有意识地发挥其示范功能,其对示范者角色的理解分为两种情况:一种是含蓄的示范;另一种是明确的示范。在含蓄示范下,教师教育者不会解释自己精心设计的教学过程和活动,也不会阐明自己的行为的意图,而是让师范生通过自己的学习体验来理解好的教学应该如何设计和实施。针对含蓄的示范,有些教师教育者认为只有隐性的启发是不够的,教师教育者需要明确地表达自己的思考,同师范生一起讨论如何建构起好的教学、需要考虑哪些要素、如何适应基础教育的教学实践等。大部分西方实践型教师教育者认为教师教育者是教师职业守门人,因而他们将大量的时间和经历用于帮助师范生成长,明确的示范表现在他们与师范生一起进行的教学实践反思活动中。实践型教师教育者有意识地实践示范者角色,表明他们对自己“教师的教师”的身份有着清楚的认识,并力图对师范生的成长施加全方面的影响。

  (三)研究者专业自我建构是西方实践型教师教育者专业自我建构的困境

  大学教师教育者是学术性职业者,许多中小学教师职业转型的动机就是为学术职业的魅力所吸引。但是,由于没有经过系统化的科研训练,以及教师教育机构对教师教育者科研工作的要求有所不同,研究者专业自我的建构过程并不如实践型教师教育者在教学专业自我转变中那样积极和顺畅。

  1.西方实践型教师教育者具有建构研究者专业自我的意愿

  在大学的学术环境中,越来越多的实践型教师教育者具有做科研的意识和意愿。但是,多数实践型教师教育者并没有建构研究者专业自我的知识、机会和时间。在建构研究者专业自我的道路上,西方实践型教师教育者也存在不同专业境况。在澳大利亚,教师教育者因为丰富的实践经验而接受了大学的工作,入职后需要兼职取得博士学位,如果教师教育者的学术休假有限,对于中年人而言,这意味着要在平衡工作和生活时作出巨大的个人牺牲。[15]英国教师教育者虽然普遍认同教学学术研究,他们认为教师教育者的科研不应该是以发表为目的的学术,而应该是以改进教师教育实践为目的的教学学术,他们对于生产知识的学术研究的态度就比较微妙。因此,哪些科研适合大学教师教育者,教师教育者究竟应该做什么样的科研,英国大学教师教育者并不确定。芬兰的情况相对好许多,因为芬兰教师教育者都具有教育博士学位,如果政府能够持续提供财政支持,相对来说,他们更容易适应基于研究的教师教育的要求和未来的挑战。而且,芬兰教师教育者认同研究是个人专业发展和机构发展的一种方式。[16]

  2.西方实践型教师教育者面临建构研究者专业自我的压力和挑战

  当前,西方实践型教师教育者面临的紧迫任务是如何让外界认可教师教育者工作的专业性和复杂性,如何改变长期以来低估教师教育者工作价值的缄默文化以获得政府的财政支持。仅仅以教师教育的教学实践者自居,不足以守护他们的专业地位和发展空间。而完全转变成研究者型教师教育者的路径也并不可行。因此,西方实践型教师教育者的核心挑战就是定位自己在教师教育实践与学术研究之间的位置。无论如何选择,教师教育者在努力满足两方面的要求、努力为自己协商专业奖励和职业发展空间时都会体验到压力。学术研究是教师教育者个人专业发展和教师教育机构发展的方式,也是创造性地开展教学、赢得社会认可的保证。是否具有科研的基本知识和能力将决定教师教育者在大学的生存与发展空间。“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。”[17]越来越多的西方实践型教师教育者在努力发展自己的研究者专业自我,并期望教师教育共同体能够建构起学科独特的知识体系,让未来教师能够恰当地思考教学、热爱教学,让他们清楚自己需要做什么、怎么做、为什么做。[18-19]

  三、西方实践型教师教育者专业自我建构的影响因素

  教师教育者专业自我建构是个体因素与环境因素相互作用的持续过程。西方实践型教师教育者专业自我的重新建构呈现了一个专业自我的转变过程,在转变中,实践型教师教育者“教师的教师”专业自我建构相对顺畅,而研究者专业自我建构则遭遇现实的困境。通过把握这个过程,西方实践型教师教育者专业自我建构的影响因素得以确认。

  (一)西方实践型教师教育者的实践型专业知能强化了“教师的教师”专业自我建构

  西方实践型教师教育者的专业情感和专业心理都偏向实践,这与他们将大量时间用于教学实践活动具有一致性。实践型教师教育者见长于教学实践知能,而教学往往被理解为是一种实践技能。因此,学生的认可和共同体的信任不断确认和巩固教师教育者的实践型专业知能,让西方实践型教师教育者持续地强化着以“教师的教师”为内核的专业自我建构。

  1.西方实践型教师教育者的专业知能决定了其“教师的教师”专业自我的核心位置

  西方实践型教师教育者以教育教学实践活动为工作中心,他们有五个共同的实践主题:(1)教学实践,如分析教与学、创造合作学习的机会、应用新的研究成果于教学等;(2)教学指导,如通过与师范生、合作教师和同事的交往来示范专业性教学实践;(3)环境协调,如资源管理、教师合作、社区活动等;(4)改革创新,作为变革的推动者;(5)科学研究,通过持续地关注教学和研究教学来提高自己对于教师教育的理解,改善自己的教师教育实践。[20]一般来说,专业自我与专业实践活动互为一体,实践型教师教育者对于自己专业身份内涵的理解也来自专业实践中对于自己专业知能的确认,来自对于自己能做什么、能把什么事情做好的感知。指导教育实习是最能磨练实践教师教育者建构自己专业意义的场域,因为这个场域总是在变化的,实习的环境、指导教师以及内容都不会永远不变。实践型教师教育者不仅是在教学方面提供指导,还应全方位地帮助未来教师适应真实的实践世界。[21]教“教学”的“胜任力”会不断地强化实践型教师教育者“教师的教师”专业自我。由于实践型教师教育者的专业活动是以教育教学的实践活动为中心,而且受过去教师专业自我的影响,他们感知自己专业自我的范畴和感知自己专业自我的方式都具有鲜明的实践属性和实践思维。在实践型教师教育者的专业自我中,未来教师的教师是他们获得专业自我价值感和意义感的根本来源,占据不可替代的核心位置。

  2.西方实践型教师教育者的专业知能增加了其研究者专业自我建构的难度

  实践型教师教育者从教育教学实践中获得专业自我的自信与底气,他们会强调自己在教“教学”方面的胜任力。但由于过于偏重实践,造成的结果不仅是没有时间做科研,更为根本的影响是实践型教师教育者在科研方面的专业知能一直没有得到锻炼和提升。大学教师教育者一是要掌握教“教学”和学“教学”的规律,二是要具有教育科学研究的能力,两点兼备才能成就完整的专业自我。[22]仅仅是实践专家并不足以完成培养未来教师的工作,师范生学习“教学”不仅需要实践经验,也需要理论的鼓舞和激励。西方实践型教师教育者在职业转型阶段并没有接受系统的、有针对性的入职培训,他们需要依靠自己在实践中逐渐成长。[23]入职后,他们几乎会沉浸于培养未来师范生的实践之中,这一方面是因为组织机构的安排,另一方面也是为了回避科研工作。整体而言,西方实践型教师教育者普遍缺乏研究者专业知能,所以,他们不能在教学与学术、理论与实践之间建立联系,研究者专业自我建构必然遭遇困境。

  (二)绩效管理文化加剧了西方实践型教师教育者建构研究者专业自我的困境

  进入21世纪以后,大学日益强调研究和发表,提高了实践型教师教育者建构研究者专业自我的意识。然而,追求高质量和高效率的绩效管理政策,一方面实施教师教育项目评估,强化了教师教育者专业自我实践属性,但限制了教师教育者在学术研究中的时间精力投入;另一方面,教师教育学科在西方的学术文化历史中原本就没有优势,绩效评价则进一步加剧了学科的弱势处境,[24]使西方实践型教师教育者的学术生活充满不确定性。

  1.教师教育项目评估强化了西方实践型教师教育者专业自我的实践属性

  在西方教育系统,教育标准和问责评估制度被普遍采用。西方实践型教师教育者的精力和注意力越来越多地用于开发精致的评价标准,收集和管理“绩效”数据,整理项目认证材料,以证明师范生学到了什么、能够做什么。对于西方实践型教师教育者来说,准备教师教育项目认证材料和接受认证的过程也是一次专业自我的建构之旅。评估标准所描绘的教师教育者的专业图像,虽然不能抓到教师教育者建构专业自我意义的核心,但却能激发他们对于自己是谁、正在做什么、能够做什么的反思和意义建构。[25]另外,评估标准和项目认证促进了教师教育者与同事和学校之间的交流,提供了以批判性眼光审视教师教育工作和向外界证明教师教育者工作有效性的机会。受教师教育评估的影响,实践型教师教育者清楚地意识到没有人比他们更理解教师培养工作和未来教师的学习经历,反思和研究自己的实践可以提供有价值的实践知识。[26]事实上,实践型教师教育者在日常的教学和指导师范生学习中花费了专业生活的大部分时间,他们负责讲授相关的教师教育课程和指导教育实习,帮助初任教师适应挑战性的学校环境以完成从师范生到教师的角色转变。教师教育项目评估使教师教育者几乎全部的时间和精力都用在了教师教育的实践领域,强化了其实践取向的思维,也让教师教育者从实践中收获了专业认可和专业自信。然而,任何事物都有两面性,教师教育项目评估在另一方面则是忽视了对教师教育者科研工作的引导,没有考虑发挥大学教师教育者的学术功能。这在一定程度上,强化了实践型教师教育者专业自我的实践取向,而没有为其研究者专业自我建构创造空间。

  2.绩效管理文化限制了实践型教师教育者学术生活的可能性

  学术界一直不认同教师教育者的科研,认为他们是学术界无所适从的学术居民。原本弱势的学科地位,亟需教师教育者生产出能够证明学科价值的科研成果,亟需大学提供相应的文化和制度支援。但是,教师教育学科在大学的发展中从来不占有优先级,绩效管理文化让资源越来越汇聚到优势学科,教师教育者的学术活动很难获得充分的资源保证。而且,由于绩效管理文化追求效率,西方实践型教师教育者需要应对的社会期望越来越多,而科研并不在这些期望之中。事实上,学科知识本身并无孰轻孰重之分,只是由于人的观念和社会文化建构使其产生了不同的影响力和地位。在美国的历史文化环境中,人们习惯性地认为教师教育是智慧贫乏之地,近些年来绩效评估的盛行,对利益和效率的追求更低估了教师教育实践的价值,政府经费削减使教师教育者的科研活动不能够获得足够的财力支持。那些自带光芒的学科专业能够吸引越来越多的物质资源、制度资源、文化资源,而教师教育学科的弱势地位则让教师不愿意自己被归入“教师教育者”的队伍。[27]英国大学的实践型教师教育者面临着更为严峻的学术生活困境和一个不确定的未来。英国下议院“儿童、学校和家庭委员会”(CSFC)在2010年3月的报告中提出“基于学校”的教师培养路径应占职前教师教育的30%。[28]在英国的政策环境中,教“教学”被视为一种技能,教师教育者是掌握这门专业技能的专家,进而,政策制定者认为基于职场的师徒制能够更高效率地培养教师。这种观念否定了教师培养工作的复杂性,更威胁到英国实践型教师教育者学术生活的可能性。有研究者认为实践型教师教育者的当务之急是建立学科话语体系,重新思考教师教育研究的形式和意义。[29]那么,对于实践型教师教育者开展何种研究是适当的和有用的呢?如果实践型教师教育者只是做教学学术研究,他们将很难改变自己的学术境遇,达到大学的学术评价要求;如果是做揭示教学规律和生产知识的发现的学术,以他们的科研能力和高负荷的教学工作量,也很难有所建树。因而,追求效率的绩效管理文化之下,实践型教师教育者建构研究者专业自我的空间资源非常有限。

  (三)专业交往是西方实践型教师教育者专业自我转变的催化力量

  教师教育学科在西方大学的发展中并不处于优先级,西方实践型教师教育者很少能够从大学获得专业发展方面的支援。在重新建构教师教育者专业自我的过程中,他们更多是依靠在教师培养实践中的专业交往,从关键人身上获得专业自我转变的催化力量。[30]

  1.职前教师能够激发西方实践型教师教育者转变专业自我的能动性

  西方实践型教师教育者专业自我的重新建构的首要任务是融入教师教育共同体,确定自己在共同体中的位置和职责。[31]在教师教育共同体中,职前教师是实践型教师教育者最重要的他人和建构专业意义的参照,最终,其专业自我建构是取决于他们对于未来教师承担的义务和师生关系中所扮演的角色。尽管存在不断变化的政策环境和大学制度资源的限制,实践型教师教育者总是能采取策略把为学生服务放在第一位,通过关怀学生的成长和承担师生交往中的责任来建构自己的专业自我。因此,职前教师总是能够激发西方实践型教师教育者专业自我的能动性。在师生交往中,西方实践型教师教育者十分注重学生对于自己教学的反馈意见,希望从学生那里得到更多的信息,以决定是否需要转变自己作为教师教育者的存在和行为。[32]有些实践型教师教育者认为过于专注学生的期望会影响他们对于自己想成为哪种类型的教师教育者的思考。[33]不论哪种情况,不可否认的事实是,在转变西方实践型教师教育者专业自我方面,职前教师所具有的力量要远远高于同事和行政力量。

  2.入职初期的师傅是西方实践型教师教育者专业自我建构的领路人

  入职初期(1~3年)是西方实践型教师教育者专业自我形成的关键时期。这个阶段的专业自我建构,确定了实践型教师教育者如何理解自己的专业生活和专业环境的基调,具有很难改变的稳定性。西方实践型教师教育者认为,入职初期指导者发挥着非常关键的作用,他能够帮助新手教师教育者更好地理解工作需求、挑战、优势、文化和专业生活的必要条件,能够让新手教师教育者把握好期待和解决问题的潜在方法。[34]为帮助初任实践型教师教育者更好地适应工作情境、完成身份转换,在他们职业生涯的第一年,有些教师教育机构会安排有经验的教师作为他们的指导者,结成师徒关系。一般来说,指导者需要进行一定次数的课堂观察并提供反馈,提供有关教学方法、课堂管理、课程内容和如何同学生交往等方面的指导。指导内容除了规定的环节外,还可以有讨论、咨询和课程规划。研究表明,那些对自己的学术职业发展感到满意的教师教育者都在入职初期得到了有经验的师傅的帮助。在教师教育者职业生涯中,入职初期的“师傅”能够帮助教师教育者更早地学习到工作需要的一系列技能,理解学术的角色,平衡研究与教学。与那些没有接受过指导而是靠自己摸索前行的教师相比,有“师父”的教师教育者具有更出色的专业成绩。[35]

  四、对我国教师教育改革实践的启示

  变革是教育的时代主题,教师教育者的专业自我始终都会处于一个建构和重构的过程之中。无论是实践型教师教育者还是学术型教师教育者,专业自我建构都不会没有冲突和困境。然而,如埃里克森所言,“有活力的人格会在内外危机的洗礼中再次出现而且逐次增强统一感。”[36]教师教育者的专业自我也是在持续建构中获得稳定的内在中心。西方实践型教师教育者专业自我的建构情况,为我们提供了三点启示。

  (一)为教师教育者提高专业知能提供帮助

  当改革打破教师教育者原有的工作平衡,要求额外的努力来应对新的思想和新的任务时,教师教育者的专业知能是决定他能否顺利重构专业自我的关键。大学可以针对教师教育者专业发展特点开展系统性的入职培训,使初任教师教育者清楚自己应该具备怎样的专业知能,明确自己所处的政策环境以及面临的专业发展任务。另外,因为自我研究的花费不高,所以高师院校可以探索多种形式的自我研究,特别是基于实践的合作型自我研究,能够促进深层的、持续的反思,教师教育知识的建构性、教学转变的需要、教学和教师教育的本质、教师教育者的位置和作用、理论和实践的联系等一系列影响教师教育者专业自我建构的关键问题,都可以在自我研究中被检验。[37]

  (二)构建统整教学和学术的制度环境

  教师教育者所处的政策环境决定了教师教育者专业自我的建构方式和他们贡献于教育共同体的方式。理想状态下,教师教育者的专业自我建构应该兼顾教学专业自我和学术专业自我,组织机构的政策和制度应该能够平衡教学和学术之间的物质资源分配和师资资源分配。然而,受当前大学普遍采用的绩效管理政策的影响,越来越多的教师教育者难以兼顾教学和学术。如果教师教育者的教学和学术分离,那么大学教师教育的质量将难以保证,这会给整个教育系统带来风险。为此,当务之急是从制度层面作出调整,采取适当的评价体系认证教师教育者的实践工作量,改善教师教育者缺少做科研的时间、资源和平台的境况,保证教师教育者在教学和科研两方面都能履行权利和义务。

  (三)帮助教师教育者建立专业交往

  教师教育者共同体成员之间的交往,有利于形成一些共享的专业信念和专业规范,能够提高专业集体身份辨识度,并且可以让教师教育者个体获得专业归属感。在实践操作层面,应考虑根据教师教育者专业自我建构的阶段性特点提供适当的专业交往平台。初任教师教育者渴望获得前辈的指点与帮助,为他们指派师傅,将提高他们专业自我建构的质量和速度;职业中期,教师教育者希望拓展专业版图,应帮助其建立广泛专业交往的实践机会、资源与平台,避免其职业中期倦怠和专业自我能动性的减弱;自我实现阶段的教师教育者更愿意贡献于专业共同体发展和代际传承,大学如果能够帮助他们发挥出专业自我蕴藏的宝贵财富,将使整个共同体受益。

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作者简介

姓名:郑一 董玉琦 工作单位:上海师范大学

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