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关于学科课程的若干认识误区及其澄清
2020年09月04日 09:38 来源:《教育学报》2020年第4期 作者:孙振东 田娟 字号
2020年09月04日 09:38
来源:《教育学报》2020年第4期 作者:孙振东 田娟
关键词:学科课程;综合课程;知识应用;教劳结合

内容摘要:综合活动课程仍然难以超越学校教育“脱离生产生活”的固有属性,其对实现学生知识综合应用的作用是有限的。要使学生学会知识的综合应用,单凭学校课程的设计是不够的,根本路径在于实施“教劳结合”。

关键词:学科课程;综合课程;知识应用;教劳结合

作者简介:

  摘 要:近年来,对学科课程的认识存在一些误区,认为学科课程导致知识的“碎片化”,学科课程脱离社会生产和生活,学科课程知识必须综合才能运用。在课程设计和实施中,特别强调综合课程对实现学生知识综合运用的价值。事实上,学科课程知识具有内在关联性和整体性,作为课程的“学科”本身包含知识的应用性,人脑的综合功能为“分科学习综合运用”提供了重要条件,学科课程并不妨碍知识的综合运用。综合活动课程仍然难以超越学校教育“脱离生产生活”的固有属性,其对实现学生知识综合应用的作用是有限的。要使学生学会知识的综合应用,单凭学校课程的设计是不够的,根本路径在于实施“教劳结合”。

  关键词:学科课程;综合课程;知识应用;教劳结合

  作者简介:孙振东(1963—),男,山东人,西南大学教育学部教授,教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员,主要从事教育基本理论、基础教育改革和民族教育问题研究;田娟(1985—),女,江西人,西南大学教育学部博士研究生,赣南医学院讲师,主要从事教育基本理论、基础教育改革研究。

  基金项目:本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“‘互联网+’时代民族地区特色教育理论与实践模式研究”(项目编号:18JJD880007);江西省高校人文社会科学重点研究基地招标项目“基层全科医学人才职业素养需求调查与培养研究”(项目编号:JD16022)。

  近年来,对学科课程的指责不绝于耳。“我国现行课程体系深陷于分科主义的泥沼之中……它基于原子论、机械论的视野认识个人、社会与自然的关系,忽视了世界的整体性”[1]“……这样的课程数量众多、结构雷同、知识覆盖面也相当广泛,但是各知识点之间却并没有发生多种多样的关系。彼此分离的知识点即便是被训练到相当熟练的程度,也不会在学生头脑中形成融会贯通、纵横捭阖的知识结构。”[2]不胜枚举的诸如此类的说法,很明显在贬损学科课程的价值。与此同时,对综合课程则推崇备至,仿佛只有综合课程,才能培养学生综合应用知识解决实际问题的能力。重视学生对知识的综合运用,提高学生解决实际问题的能力,这种导向无疑是正确的。但是,在分析学生综合运用知识能力不足的原因,并寻求解决问题的路径时,矛头指向学科课程,转而寄希望于综合课程,则是一种值得商榷的思想倾向。这种思想倾向及其实践偏误,主要源于对学科课程存在四方面认识误区:一是认为学科课程是“碎片化的”的知识,忽视了学科知识的内在联系和整体性;二是认为学科课程脱离生产生活,忽视了学科课程在编制时已经考虑了知识的实际应用;三是认为各学科知识必须先综合起来再传授给学生,才能得到综合运用,忽视了人脑具有对“零碎知识”的综合功能;四是认为综合课程是对学科课程脱离生产生活“缺陷”的弥补,忽视了综合课程仍然摆脱不了学校教育的局限性,并且根本不存在所谓“综合学科课程”(在传统教育学中,学科课程也被称之为分科课程,与它相对的是活动课程。近些年来,尤其在“新课改”中,出现了含义模糊的“综合课程”这个术语。如果它指的是综合实践活动课程,是可以理解的,这种课程也是必要的和可行的。有一种观点则认为,学科课程不等于分科课程:学科课程与活动课程相对,而分科课程与综合课程相对;因此,综合课程可以是活动课程,也可以是超越了科学学科划分意义的学科课程,即“综合学科课程”。我们认为根本不存在“综合学科”,因而也不存在所谓“超越了科学学科划分意义的学科课程”或“综合学科课程”。详见田娟、孙振东:《跨学科教学的误区及理性回归》,载《中国教育学刊》2019年第4期。)。本文以分析这几方面认识误区为切入点,重新认识学科课程的价值以及综合课程的局限,并进一步探讨提升学生知识综合运用能力的路向,期望引起更多讨论。

  一、认为学科课程知识 “碎片化”,忽视其实际存在的内在联系和整体性

  受后现代主义课程观的影响,“学科课程是‘碎片化’知识”之类的说法颇为流行。如有学者认为,学科课程知识是“片段性”的,“忽视知识的整体性,造成所培养的人的整体素质和人格的分裂”[3]。“学校里所教学的知识在一门门‘学科’和课时表的框架中被分割成支离破碎的知识。”[4]有学者将学科课程称为“机械课程范式”,认为该范式“将知识目标列为首位,且将其完全局限于本学科内,完全遗忘课程内容的边际知识,导致学生学习知识的碎片化”,并且“课程实践基于一种封闭的系统传递或传授现成的知识,将这些知识作为自主但相互联系的相邻单元,按照现行排序来组织,以学生掌握和积累的单元数目多少来界定学习的结果……使学生经验碎片化”。[5]按照这些说法,学科课程知识“碎片化”的主要原因有三:其一,学科的划分破坏了知识的整体性,割裂了知识之间的联系,造成了知识的支离破碎。反映整体世界的知识体系本来应该是一个囫囵的东西,学科的划分将整体的知识体系切割成一块块的部分,因此“学科划分得越细,知识越碎片化”。其二,学科课程知识局限在一个学科内,具有封闭性。教学基于一种封闭的系统,传递现成的知识,没有关照到学科边缘和交叉的知识,导致学生获得的知识碎片化。其三,在学科课程内部,知识被割裂成为不同的单元或模块,学生获得的经验是以单元为单位的,导致已被学科割裂的知识愈加零碎。

  这种对学科课程的评价,符合人们对学科课程的感性印象,容易被人们接受。在此观念的影响下,基础教育课程改革和学校教学实践中出现了贬抑学科课程、宣扬综合课程的倾向。但是,这些观念,只看到学科课程的表面形式,并没有认识到学科课程的本质特点。之所以陷入“学科课程知识碎片化”的认识误区,实质是源于对科学分类及各学科关系的认识不清,没有认识到各学科之间以及各学科课程之间的关系具有以下特点。  

  第一,从科学的分类来看,学科与学科之间具有内在的联系。世界是一个整体,科学作为人类反映世界的知识体系,也是整体的。虽然科学在发展的过程中逐步分化出一门门的学科,但是学科与学科之间并不是独立的,而是有内在的关联。学科间的内在联系,可以分别从科学产生的动力和科学分类的依据体现出来。其一,从科学产生的动力来看,学科与学科的联系随着人类生产生活实践的展开而产生。有史实证明,科学与宗教同宗同源,两者在起始时期彼此交织在一起,例如天文学与占星术、化学与炼金术、生物学与宗教割礼曾经相伴相生。再进一步看,科学与宗教均源于人类生产生活实践的需要,是基于这种需要产生的对自然界形而上的不同认识。科学史表明,最早诞生的科学如历法、天文、几何均来源于农业耕种的需要,医药起源于人类生存的需要。随后的历史中,科学靠不断修正的因果关系将自己和宗教分开。由此可知,人类生产生活实践的需要是科学产生发展的根本动力。自然界是整体性的,但人类的认识不是对自然界所有对象全部属性的整体把握,而是根据人类主体生产生活的需要,选择对象及其属性进行认识。并且,人类实践过程不是一成不变的,而是由简单到复杂逐渐展开,因而认识过程也并非整齐划一的,而是由低级到高级逐步发展。对于不同对象或同一对象不同属性的认识深浅不同、时间进度不同,导致不同领域认识的分化和融合也有先后,由此形成了不同的学科。学科的分化顺序反映了人类认识事物由低级到高级的基本过程和基本规律。因此,从学科产生的过程看,各个学科的知识边界虽基本清晰,但学科之间有内在联系,低一级学科为高一级学科的发展奠定基础。其二,从科学的分类依据来看,各学科之间的相互联系有着深刻的客观原因。首先,学科的划分,是以研究对象的不同为依据的。(有一种观点认为,某些学科实际研究的是同一个对象,只是由于研究的方法或者看问题的角度不同,分成了不同学科。受这种观点影响,在对某一学科下定义时,往往表述为“运用某某方法研究某某现象而形成的学科”。我们认为这种学科分类观是不恰当的,对此,有另文已做了专门探讨,详见孙振东、李仲宇:《论教育问题研究与教育学体系构建的统一》,载《中国人民大学教育学刊》2015年第4期。)“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究,就构成某一门科学的对象。”[6]309世界有不同的物质运动形式,同一运动形式又有不同层次、不同侧面和发展的不同环节,其中都有各自的特殊矛盾,这就是分门别类的学科存在的客观依据。正如恩格斯所说:“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的,因此,科学分类就是这些运动形式本身依其内在序列所进行的分类、排序”。[7]943现实世界并非像有些人想象的那样犹如一块面饼,每门学科在平面上对其进行分割。实际情况是,各学科对各种物质运动形式的不同侧面、不同层次、不同环节进行认识。例如对于“思维运动形式”的研究,由于研究的侧面、层次和环节不同,诞生了心理学、逻辑学、神经生理学以及人工智能、信息科学、决策科学等不同的学科。其次,学科分野的界限是相对与绝对的统一,学科与学科之间既相互区别又具有关联性,这源于矛盾的特殊性与普遍性的统一关系。不同物质运动形式之间,虽本质上有区别,但同时又相互联系相互依存,低级运动形式是高级运动形式的前提,高级运动形式又规约着其中的低级运动形式。这就决定了学科之间在界限分明的同时又相互关联,并且存在着学科之间的衍生关系。恩格斯曾深刻地揭示了学科之间相互作用的客观基础,指出各种运动形式之间存在着内在的联系:“正如一个运动形式是从另一个运动形式中发展出来一样,这些形式的反映,即各种不同的科学,也必然是一个从另一个中产生出来。”[7]944由此观之,各学科知识在不同的层次、维度自成体系,又相互交叉,多维、立体地构筑了科学知识体系。最后,矛盾的普遍性与特殊性的转化,导致学科之间界限变化、波动。矛盾的普遍性与特殊性并非永恒不变,由于人类的认识过程是由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复的过程,一定场合是普遍性的东西,另一场合则变成特殊性,反之亦然。因此,人类在认识过程中发现事物的特殊性和普遍性及其相互转化,导致了学科边界的变化与波动。科学分界是暂时的、相对的,始终处于不断变化之中,造成了科学中一门学科到另一门学科的过渡,所谓的“边缘学科”正是源于此。由此可见,由于物质运动形式的特殊性与普遍性,学科之间不仅是中断的,也是连续的,学科间具有内在的关联性,并非碎片化的。  

  第二,从学科课程的生成机制看,每门学科课程有自身的整体性,课程之间交叉渗透。学科之间的内在关联性,决定了学科课程之间也存在关联性。并且,课程的生成机制比科学的生成机制更复杂,学科课程之间的关联也更为密切。学科课程,指根据学校培养目标和科学发展,分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。[8]139学科课程内含三个基本要素,即社会、知识、学生,分别对应着课程生成的三个依据:一是要满足人们社会生产生活的需要,要关照儿童的未来生活;二是要遵循科学发展的逻辑,由低级到高级,由简单到复杂;三是要遵循学生身心发展的规律,要符合学生身心发展的顺序性、阶段性。这三个依据为学科课程的生成提供了准则,三者缺一不可,同时,在课程设计的具体环节又有所侧重。一方面,从庞大科学体系中选择知识组成一门学科课程的首要原则,是社会生产生活的需要,然后将主题相关的知识点整合成单元或模块。学科课程设置单元不仅不意味着将知识割裂,反而体现了知识的综合。单元内部的知识基本严格按照科学发展逻辑,知识点由低级到高级、从简单到复杂逐步呈现。单元之间主题虽相对独立,但其中暗含着的逻辑主线是遵循儿童认知发展的阶段性和顺序性。单元设置不仅要符合某学段学生的年龄特征和发展水平,也要符合学生身心发展顺序,前置单元的知识为后设单元的知识学习提供基础。由此可见,学科课程内部虽分成不同的单元,但单元与单元并不割裂,学科课程内部是一个整体。另一方面,学科课程之间的知识是彼此交叉渗透的,并非局限于单一学科的、封闭的知识。特别值得注意的是,课程的“学科”和科学的“学科”是不同的,科学的“学科”是科学知识体现的构成单元,指科学知识的类分划界,是知识体系意义上的“学科”;而课程的“学科”是学校开设的课程、学生学习的科目,是教学科目定义上的“学科”。[9]32课程的“学科”与科学的“学科”并非一一严格对应,某门学科课程可以是一个科学的“学科”,如“数学”“物理”课程,也可以覆盖多个科学的“学科”,如“人、自然、社会”课程(显然,这种涵盖多个科学学科的课程,并非根本不存在的、消灭了科学分科意义上的“综合学科课程”。从科学知识的性质来说,它仍然属于划分了学科的课程。这种课程由多个学科知识构成,原因不在于弥补科学划分为门类的“缺陷”,而是出于教学目的的需要。将它称为“综合课程”与学科课程或分科课程对立,是不恰当的。)。所以,认为“学科课程知识是局限的、封闭的”说法是站不住脚的。同时,受课程生成机制制约,既要保证学科课程知识间的科学严密性,又要符合学生身心发展顺序性,势必使不同学科课程知识纵横交错、相互渗透,表现为不同学科课程知识之间存在概念和范畴的贯通、借用、转换,形成学科课程间知识的连贯性、联系性和可转换性。例如,初中阶段的化学、生物学课程均有关于分子的知识内容,化学侧重于在分子水平上掌握物质的组成、结构、性质,而生物学则侧重于通过分子知识的学习来了解生物体的结构层次,化学中关于分子知识的学习为生物学的学习提供基础。为此,有学者曾将纵横交错形成连续体的课程形象地比喻为“编织的草席”,草席般编排的学科课程知识既在时间上具有连续性,又在空间上具有交叉性。[2]  

  二、 认为学科课程脱离生产生活,忽视其内含知识的应用性

  关于学科课程的“碎片化”论述有一个引申含义,即学科课程造成了知识世界与生活世界的割裂。如有学者认为,“借助于文字以教科书形式所传递的那些学术性、理论性知识”的特征之一,就是 “学习者的知识是零碎知识之堆积的知识的‘抽象性’;因而,知识同日常生活和经验脱节这一‘无关联性’。”[4]“课程内容大都是体系化、理论化的学科书本知识,学生被定格在‘书本世界’或‘科学世界’,教学丧失了生活的活力与意义。”[10]这些学者认为学科课程是“单一的、理论化的、体系化的书本知识”,脱离了现实生活,缺乏生活适用性,应该“给学生呈现人类群体的生活经验,并把它纳入到学生的生活世界中加以组织,使文化进入学生的‘生活经验’和‘履历情境’”[11],否则不利于学生实践能力的培养,无助于现实问题的解决以及社会的改造。由此可见,这些观念指责的是学科课程过于理论化和抽象化,只关注科学世界,忽略了生活世界,因而缺乏现实意义和应用价值。受其影响,在中小学课程教学改革中,为了体现课程与生活的联系,对学科知识大幅度删减,力图把课程融合到某种具体的社会生活中去,并在融合中淡薄甚至舍弃学科知识。  

  这类认为学科课程只有“知识性”而缺乏“应用性”的说法,依旧犯了将课程的“学科”等同于科学的“学科”的错误。虽然从源流上看,课程的“学科”是从科学的“学科”中派生出来的,但两者并不等同。将两者混淆,就容易无视学科课程的现实生活应用性。要认识学科课程的应用性,需要明确以下几点。  

  第一,学科课程生而自带着应用性,这源于课程的“学科”具有特殊生成逻辑。课程的“学科”和科学的“学科”具有不同生成逻辑。如前所述,科学意义上“学科”的产生源于人类实践活动的需要。人类实践决定选择哪些事物或关系作为认识对象,当人类实践需要拓展时,某些事物或关系就成为特定的研究对象,一门学科就产生了。随着人类实践水平逐步提升,其对事物或关系的认识也持续深入,继而产生了新的学科。科学中“学科”的生成逻辑主要表现为由低级到高级、由简单到复杂的直线型发展逻辑。而学科课程中的“学科”生成逻辑则更为复杂,课程的“学科”是以科学的“学科”作为自身结构的基本成分,同时根据生产生活的需要和学生身心发展的需要,分别从相关科学的“学科”中选取一定的内容,并按照一定的时间和空间关系组合形成。由此可见,课程的“学科”虽然要遵循一定的科学逻辑,但并不完全遵循科学的逻辑。将课程的“学科”等同于科学的“学科”,完全用科学的逻辑来设置课程和编制教材,会导致“课程科学化”和“教材著作化”的错误,将学科课程等同于该学科知识的“微缩版”。实际上,学科课程主要是以间接经验性质的知识为主,但并不等同于科学知识的原版浓缩,它的编制需要按照学习者的认知规律和年龄阶段,以及满足社会生产生活需要的原则,对科学知识进行“教育性加工改造”。其中,“满足社会生产生活需要”的原则,是指学科课程的知识要满足社会政治、经济、文化的发展需要,要符合时代发展对人的素质要求。这就决定了学科课程不仅有理论性,也有应用性。正如布鲁巴克关于传统课程的起源所言:“课程有其职能上的起源,无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里,还是返回到古代的中国人那里,情况似乎一样的——课程,无论是正式的还是非正式的,都是起源于人们的日常生活。”[12]43  

  第二,学科课程的内容包含着与生活密切相关的知识,充分展示其应用性。虽然学科课程的产生就自带应用性,但学科课程知识的理论化也有历史的必然性。为了快速有效地将无限的人类知识在有限的时间教给学生,满足生产生活需要的知识被抽象成为科学基本事实、基本概念和基本原理的形式,并占据了学科课程的主体。不能忽视的是,学科课程在呈现科学事实、概念、原理的同时,也传授科学理论的基本方法,即运用科学理论的基本原理分析和解决现实问题的策略和技巧,包括知识在现实生产生活的应用条件、应用场景、应用举例和应用练习,这些内容更充分展示了学科课程的应用性。例如化学课程中有关金属防腐的拓展知识,数学课程中的“应用题”内容,均与日常生活密切相关。正如泰勒所言,一个做算术题的少年,也可能习得与算术题内容相关的知识,还形成了对算术的某种喜欢或不喜欢的态度,产生对算术领域的某些兴趣。[13]41从某种程度上说,不仅学科课程内容具有应用性,学科课程广泛的教育功能和多重的教育结果,也体现出学科课程是基础性与工具性、理论性与应用性的结合。  

  第三,学科课程内容组织的“螺旋式”逻辑规则体现其应用性。学科课程内容是按照一定的逻辑规则组织编排而成的知识体系。学科课程的组织具有“直线式”和“螺旋式”两种逻辑形式。“直线式”是根据学科知识生长的自身逻辑来组织和编排课程内容,知识点直线递进,前后内容基本不重复,它是一种理想化、高效率的课程组织形式,但在教育教学实践中使用有诸多局限。“螺旋式”指在不同单元、阶段、课程门类中,课程内容编排呈现一种循环往复的曲线递进状态,后面内容对前面内容不断扩展和加深。课程的“螺旋式”组织形式是根据人的认识发展规律来组织课程内容,有利于逐渐扩大知识面,逐步加深知识难度。课程编制较多采用“螺旋式”,还有一个重要的原因,即是对学段划分与知识应用关系的关照。课程编制除了受社会需要、学科逻辑和学生认知规律三要素制约以外,学制和学段也是课程编制的一个重要制约因素。众所周知,我国中学教育担负升学与就业双重任务,课程设置必须同时满足学生升学和就业的需要。囿于初中和高中两个学段的划分,不同教育层次的课程必须自成一体,形成完整的课程内容体系,以满足学生接受不同层次教育的现实需要。如部分学生在接受完初中或高中阶段教育之后,将直接步入社会。因此,某些有一定深度的复杂知识,本应在高一个教育阶段才能阐明其抽象原理,却必须在低一个教育阶段就借助感性经验、浅显示例等,以简单化的形式教授给学生,满足其将来在社会生产生活中应用知识的需要。由此,可以说学科课程的“螺旋式”编排,也是课程具有应用性的重要体现。

  三、强调学科课程知识的外在综合,忽视人脑固有的综合功能

  有学者基于“学科课程是碎片化的且脱离生活的”错误观念,推论出“学生分科学习的知识,难以在现实生活综合运用”的结论。特别是在当前综合性社会问题增多的现实条件下,他们认为学科课程已然是学生解决问题能力培养之路的绊脚石。例如有人认为,学科课程的碎片化的经验无法为学生的本体存在提供支持力量,个体不能有效地应对复杂社会的综合化问题。[2]因此他们试图用综合课程弥补甚至取代学科课程,还提出要教授学生“综合课程”“跨学科知识”“综合知识”,认为这些综合的课程、学科、知识才是完整的,才能帮助学生有效地建立不同知识之间的关联,便于综合运用知识来解决复杂问题。并且觉得把学科知识整合了仍嫌不够,恨不得将知识的应用也搬入课堂,极力推崇经验课程、活动课程,认为只有“做中学”的知识和技能,才能快速有效地迁移到现实情境,应用到实际生产生活中去。  

  综合以上观念和做法可以看出,这些学者总是在强调把知识教给学生之前,就要将分散于各学科的知识综合起来,非此,学生就不能形成综合性知识,就无法综合运用知识解决现实问题。陷入强调课程知识外在综合认识误区的主要原因之一,在于忽视了人脑固有的内在综合功能。无论日常生活知识还是学校课程知识,在以信息形式进入人脑后,都会在储存的同时,有意无意间通过大脑固有的分析综合功能重组整合,并根据需要提取运用。脑科学与认知心理学研究表明,分科知识的学习与知识综合运用并不矛盾,具体可以从以下两方面做进一步说明。  

  第一,大脑具有精细的分析综合功能,为学科课程知识的“分科学习、内在综合、外在运用”提供了条件。脑科学研究证明,大脑具有精细的分析和综合功能,主要体现在比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等思维过程中。简单地说,大脑综合功能主要与大脑皮层有关,它可以接受来自外部世界和有机体内部的复杂刺激,从大量零散的刺激当中把对有机体有重要意义的信息划分出来,并且通过复杂的联系使有机体以多种多样的形式进行反应。通过复杂精细的分析与综合,大脑皮层把各个刺激物或反应按不同的形式构成一个统一的复合物或系统,这就是大脑皮层的系统性活动。[14]具体而言,大脑皮层通过不同脑区功能的共同配合,协调完成其综合功能。研究表明,大脑主要通过内嗅皮层、海马体和新皮层完成知识记忆功能。内嗅皮层负责过滤涌入大脑的海量信息,海马体负责组合这些信息,把与这些信息相关的神经细胞,通过神经突触连接起来,构建形成新的记忆,存储在新皮层上。其中,海马体具有编辑、组合、改造知识的功能,甚至能与其他知识或情境要素综合起来,以便与问题情境不断协调、统整和契合,并且可以提供“输入—综合—输出”的整套流程,输出脑内储存的知识作用于客体,实现客体改造,从而实现知识的应用过程。[15]14知识输入时,大脑也发生归纳思维过程,能找出一类事物所特有的共性并把它们归结在一起,从而认识该事物的性质及其与他类事物的关系,还能从部分事物相互关系的实施中找到普遍的或必然的联系,并将其推广到同类现象中去。[16]275研究还表明,大脑能完成问题解决的心理过程。海马、前扣带回、前额叶、右侧前部颞上回、楔前叶和枕下回等脑区参与了大脑的问题解决过程。[17]现代认知心理学家根据表征转变理论、格式塔知觉场理论、类比理论、机能固着理论、心理定势理论等多种理论,对大脑的问题解决过程做了理论解释,证明了大脑具有这一高层次的认知活动,即根据一定情景,按照一定的目标,应用各种认知活动、技能技巧等,经过一系列的思维操作,使问题得以解决的过程。[16]293总之,大脑具有分析综合功能,它能够将分科获得的知识,甚至日常获得的零碎片段的知识,根据它们之间的联系或运用的需要加工整合。这就使得担忧学科课程阻碍知识综合运用的观念成为杞人忧天的事情。这种担忧无疑于认为,在进餐前必须将各种食物打成混合均匀的糊浆,然后吃进去,才能够消化,才不至于使机体中这里积一堆蔬菜,那里积一坨肉,再一处积一团米饭。  

  第二,学科课程不但不妨碍大脑综合功能的发挥,反而能促进大脑高级机能的发展。现代心理学实验表明,人类高级心理机能的发展,与学科知识的学习有密切的关系。在20世纪二三十年代,维果茨基就通过分学科教学的实验得出结论:“学校教学的各种科目在儿童发展进程中是相互作用的,儿童的智力发展并不按学科系统分配和进行;也就是说,儿童的抽象思维是在一切课上发展的,它的发展绝不会根据学校教学分设的学科而相应地分为若干单独的渠道。”[18]242他认为学生在学习不同学科的教材知识之后,并不是某一科目孤立地、独立地发展一些功能,而另一科目又发展另一些功能,各学科在某个部分具有共同的心理基础,这一共同的基础就是知识的认识和掌握。一切高级心理机能如随意注意、逻辑记忆、抽象思维和科学想象的发展是一个统一的复杂的过程,它们都是在认识和掌握知识这一共同基础上发展起来的。[18]243由此可见,在发展学生解决问题能力和知识应用能力等高级心理机能时,要依赖知识这一基础,而这一共同的基础来自于各学科知识在大脑中的相互关联并形成合力。学科课程的分科教学不妨碍各学科共同对能力发展起作用,相反,分科知识是人类长期形成的对自然和社会不同层次、不同侧面和不同环节深入认识的成果,学生个体没有分科的学习,就不会有头脑中高水平有深度的知识综合,也就谈不上知识的综合运用。

  四、以综合课程弥补学科课程,忽视学校教育的固有局限性

  无论人们如何贬低学科课程,但是历史事实表明,学科课程的实施,在传承人类文明、培养时代人才方面必不可少,其价值毋庸置疑。在学科课程的教育背景下,高水平人才辈出,他们解决了古往今来的众多科学问题和现实问题,为人类社会做出了创造性杰出贡献,如杂交水稻种植技术的创新、青蒿素抗疟疾的发现、人工智能的发明等。这些发现和发明,当然不能简单说是学科课程教学的直接结果,但也决不是什么预设的综合课程教育的结果,而都是学科知识在生产和生活中综合运用的产物。这里的根本是“综合运用”,是在运用中综合,而不是在教学之前先综合,然后囫囵地教给学生去运用。  

  需要特别说明的是,本文强调学科课程的价值,目的只在于纠正对学科课程的一些错误看法,而不是要论证学科课程是培养学生解决问题能力的充分条件。众所周知,仅仅依靠学科课程的教学,不但不能实现学生的全面发展,而且也达不到将学科知识运用于生产生活的全部目的。我们关心的问题在于,学科课程解决不了的问题,是否可以用综合课程解决呢?一些贬抑学科课程的人认为综合课程就可以弥补学科课程的不足。而实际上,无论学科课程还是综合课程,都属于学校教育内部的事情,都有其固有的局限性。如果说学科课程存在着诸如“知识静态”“成人标准”“忽视儿童兴趣”“与生产生活相对脱节”等问题,那么,综合课程作为学校教育的一部分,也同样不能摆脱“学校教育与生产生活相对脱离”这一规定性的束缚。也就是说,无论综合课程如何竭力地提供完整的知识、设置真实的情境,也同样无法弥补学校教育的不足。想用它来解决知识综合运用的问题,最终结果仍然是“纸上谈兵”。知识必须在解决实际问题中、在现实生产生活中应用才能实现综合,在知识层面中综合是不可能的,因为没有所谓的“综合学科”,也不存在“综合知识”。“综合学科课程”也不过是凭借传授多个单科知识来完成教学过程的。试图通过教学所谓“完整的科学知识”来培养一个“完整的人”,只能是基于对科学知识误解的一种良好愿望。有学者提倡的“泛课程论”“大课程观”,把“体验”“探究”“实践”等活动都纳入学校课程,试图把知识应用能力和解决问题能力的养成过程全部放在学校里解决,期望学生毕业一走出校门,就可以胜任工作岗位、解决各种现实问题,这只能是一种带有“学校万能”倾向的浪漫主义观念。这种观念忘记了,学校教育具有相对脱离社会生产生活的特点;学校教育具有时空局限性;影响人的发展的因素是多方面的,不只是学校教育,更不只是课程。知识综合运用能力的形成非一日之功,需要漫长的人生经历和磨练来养成,尤其需要在社会生产生活中通过实践来实现,学校教育只给人的发展奠定必要基础。无论多么好的学校,无论其课程设计如何精美,都不可能成为制造人才的“机器”。各行各业的优秀人才都需要在良好教育、尤其学校教育的基础上,再经过若干年的实践锻炼方可成就。  

  学科课程是现代学校教育的固有特征和规律性体现。既然不能以所谓的“综合学科课程”取代之,也无法用“综合学科课程”弥补之。那么,要解决学科课程与知识综合运用之间的矛盾,就只能在“综合学科课程”之外另寻出路。我们认为,马克思主义的“教劳结合”思想对解决这个问题具有重要指导意义。一提“教劳结合”,有些人就想到了让学生下乡、下工厂去劳动,就理解成“教学+生产劳动”,其实这是对马克思主义“教劳结合”思想狭隘的、浅薄的理解,是“左”的思想统治时期形成的“后遗症”。“教劳结合”的实质是教育同国民经济和社会发展相适应。“教劳结合”既可体现于学校教育与生产劳动和社会实践之间的关系上,也可体现于学校内部的课程设计上;既可体现于各门学科课程内容的编排和教学活动的组织,也可体现于专门的劳动技术教育。作为马克思主义“教劳结合”思想重要组成部分的“综合技术教育”思想,集中体现了这一点。值得注意的是,从马克思所说的“综合技术教育”到列宁对“综合技术教育”的进一步阐释,都与今天一些人所说的“综合课程”“跨学科课程”等意思不同。“综合技术教育”指的是与现代生产相适应的基本知识、基本技能、基本能力、基本生产工具的使用和管理的教育,并不是与学科课程相对的“综合知识”课程,不是相对于学科课程之外的另一种课程,它不是一种课程,而是多种课程(包括学科课程和实践活动课程)支撑的一种教育。目前我国课程体系中的“综合实践活动课程”应该属于“综合技术教育”的课程之一,但不是其全部内容,更不是颠倒过来,将“综合技术教育”从属于“综合实践活动课程”。在过去近二十年的“新课改”中,以“综合实践活动课程”取代了“五育”之一的“劳动技术教育”(“综合技术教育”的中国化)(我国通常说的“五育”中的“劳”,本来是指“劳动技术教育”。在近年有关劳动教育的部分文论中,把它代换成了“劳动教育”,实际是没有区分广义的劳动教育与狭义的劳动教育,将作为德育内容之一的“劳动教育”与作为“五育”之一的“劳动技术教育”混在了一起。这无论从马克思主义“综合技术教育”思想的本义看,还是从教育学的严谨逻辑体系看,都是不合适的,也不利于贯彻落实“加强新时代劳动教育”的精神。关于这个问题,我们将另文专门讨论。),无论从教育内容上看,还是从学科逻辑上看,都是不合理的。尤其在宗旨上,试图仅仅依靠课程把学生什么都教会,反而导致学校教育走入既忽视科学知识又抛弃社会实践的歧途。马克思关于“教劳结合”是“造就全面发展的人的唯一方法”的著名论断还提示我们:用学校中的“综合实践活动课程”来取代“劳动技术教育”和学生从事必要的社会生产劳动和社会实践,以弥补学校教育在培养人上的固有局限性,是不利于实现学生全面发展的。总之,那种试图弥补学科课程“缺陷”的“综合学科课程”“跨学科课程”是根本不存在的,更谈不上其必要性。而“综合实践活动课程”虽然是有效的,是必要的,但是它代替不了校外生产劳动和生活实践对学生综合知识运用能力提高和身心全面发展的必要作用。

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作者简介

姓名:孙振东 田娟 工作单位:西南大学

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