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从知识教学到文化实践:深度教学走向深入的视域演进
2020年09月02日 10:41 来源:《课程·教材·教法》2019年第7期 作者:程良宏 字号
2020年09月02日 10:41
来源:《课程·教材·教法》2019年第7期 作者:程良宏
关键词:深度教学;知识教学;文化实践;视域演进

内容摘要:将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践,是更为贴近深度教学本真、深化乃至优化深度教学的新路径。

关键词:深度教学;知识教学;文化实践;视域演进

作者简介:

  作者简介:程良宏,新疆师范大学教育科学学院副教授,博士生导师,教育学博士,新疆师范大学自治区文科基地新疆教师教育研究中心,主要从事课程与教学、教师教育研究。乌鲁木齐 830054

  内容提要:知识教学层面的深度教学,意图引导师生通过知识结构和知识运用方面的深度体认实现对学科知识的深度理解和掌握运用,对改变浅表性学习具有积极意义。但它难以摆脱知识传递教学的固有缺陷,难以达到真正的深入。教学中的知识传递同时是教师和学生依据具有文化特质的学科知识进行文化交往和文化构建的文化实践。将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践,是更为贴近深度教学本真、深化乃至优化深度教学的新路径。

  关 键 词:深度教学;知识教学;文化实践;视域演进

  标题注释:国家社科基金“双语教师的文化理解对新疆青少年国家认同的影响研究”(16XMZ051)。

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2019)07-0040-07

  目前人们对深度教学的讨论大多停留在知识教学层面,重心在于如何在师生的知识交往中实现对学科知识的深度理解和掌握运用。知识教学层面的深度教学对于改善应试取向和机械训练的浅表性教学或浅表性学习的局限,提升学生自主学习能力,具有重要意义。但它容易以教学的知识交往属性遮蔽教学的文化实践属性,使教学成为“塑造知识人”的单向度行动,偏离教学培养有文化的建设者和接班人的使命担当。因而知识教学层面的深度教学能达到的深入程度也就有限,甚至会逐渐背离了其“教学深入”的初衷。教学不仅是知识传递和交往行为,而且是文化交往与构建的实践行动,将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践,是一种更为贴近深度教学本真,深化乃至优化深度教学,促进学生发展和达到教学改进的新的思路。

  一、知识教学层面的深度教学及其意义

  (一)知识教学层面的深度教学表现

  从知识教学维度进行深度教学的理论构建和实践行动是一些教学理论研究者和一线实践领域人们认识和探讨深度教学的基本共识。理论界主要以郭元祥教授及其团队为代表。郭元祥曾明确指出,“超越对符号知识的表层学习,注重深度学习……几成国际教学改革的基本方向。学生的深度学习,需要教师深度教学的引导”[1]。因而“实施深度教学,引导深度学习,是深化课程教学改革的核心问题”[1]。在他看来,“知识问题是教育学的经典问题,也是课程教学改革的现实问题。……怎样看待知识,站在什么立场上理解知识的性质,如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系,究竟如何处理课程教学改革中的知识教学问题,是需要谨慎面对的问题”[2]。他进而提出,从内在构成上看,知识具有三个不可分割的组成部分——符号表征、逻辑形式与意义。符号表征是知识的外在表达形式,是理论化符号的存在。逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维。意义是知识育人的价值关系,是内因与符号的规律系统和价值系统。[2]因而深度教学“不再仅仅把知识作为教学的对象,而是把学生作为教学和促进的对象,教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心,是对知识的深度学习”[3]。

  值得一提的是,2017年11月在江苏省江阴市召开了“全国深度教学实验联盟第三届年会”,与会者从深度教学的知识观、学习观、质量观三个方面对这一理论作了系统梳理,指出深度教学是导向学生关键能力发展的教学,不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习,而是基于知识的内在结构,引导学生从符号学习走向学科素养的教学。

  受到上述理论研究的影响启发,一线实践领域对于深度教学的认识也主要表现为在具体学科知识教学维度进行的探讨和经验总结。有教师说道,“深度教学主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性,主张通过知识的深度处理,引导学生深度学习。作为一名语文教师,如何开展深度教学,在深度教学中如何促进学生深度学习……这是摆在面前的一道重要课题”[4]。通过文献梳理可见,当下一线领域中有关深度教学的经验总结和反思,包括了语文、数学、地理、物理、化学、体育以及几乎所有的学科门类,①但大多都是对学科知识教学如何有效深入的经验总结与理论思考。

  诚如有学者所言,当前大多都认为深度教学“深在学生参与,倡导主动、积极;深在课程内容,倡导知其所以然;深在学习任务,倡导挑战性、高投入;深在学习过程,倡导问题解决、知识运用与创新;深在学习结果走向批判、创造等高阶思维,或整合认知与非认知的割裂,发展情感、价值观或追寻意义。……关于‘深’的定位还仅停留在教学中的各个环节或过程”[5]。换句话说,我国目前已有关于深度教学的探讨,尽管具体的切入维度或关注重心有所不同,但聚焦于知识教学层面、思考知识教学过程中如何提高教师知识教学教的深度和学生知识学习学的深度则几乎是一种共识性选择。

  (二)知识教学层面的深度教学的意义

  知识教学层面的深度教学不仅对教学理论研究的深化与繁荣产生了客观的推动,同时也有利于教师的教学改进和学生有效的知识获得与个体发展。

  其一,是对知识教学研究传统的承续,有助于教学理论研究的深化和繁荣。

  一定程度上,作为独立学科的教育学是在对知识教学问题的探索和研究基础上诞生的。夸美纽斯在《大教学论》开篇就指出,大教学论“就是一种把一切事物(知识)教给一切人的全部艺术……这是一种教得彻底、不肤浅、不铺张,却能使人获得真实的知识的艺术”。[6]可见,作为一门独立学科的教育学从一开始就是围绕知识教学如何有效进行展开的,而且将探讨怎样才能把一切知识教给一切人、使教的行为超越肤浅走向深刻在一开始就是其目标所在。

  夸美纽斯之后,在对课堂教学特别是知识教学予以观察、反思与批判改进基础上进行教育理论的创造生成,成为教育理论家们的共识性选择。如赫尔巴特“旧三中心”理论就进一步明确了教学是教师在课堂教学中进行书本知识传递授受这一活动范式的主导性地位,使教师进行知识教学有了明确的行为依据。其后,赫尔巴特学派的“五段教学法”使知识教学有了更为细致具体的行动指南。到了20世纪,尽管杜威提出了与“旧三中心”相对的“新三中心”理论,但“新三中心”是“杜威源自赫尔巴特学派的启发和对赫尔巴特学派教学理论的改良。换句话说,杜威并未否定教学中的知识传递,而是注重从教学中的另一个主体——学生的维度去思考教学该如何能够更好地进行知识传递”[7]。它实际上体现了对知识教学进一步深化的理论追求与实践行动。

  从上述可见,知识教学层面的深度教学研究,不仅有着深厚的思想历史渊源,更是教育理论研究界一以贯之的理论行动。因此,当下从知识教学层面入手进行的深度教学研究及其实践,正是对近代以来将知识教学作为教学核心问题这一教育学研究传统和思想的继承与发展,在一定程度上促进了当代教学理论研究的深化和繁荣。

  其二,有利于教师的教学改进和学生更加有效的知识获得与个体发展。

  进入21世纪以来,教学活动的重心从关注教师教的行动策略逐渐转移到关注学生的学渐成新的共识。“先学后教”“以学定教”“导学案”等人们耳熟能详的教学主题,就是从教到学这一重心转移的现实表征。但仔细审视可见,这些主题词背后一个共同前提则是将从教到学的重心转化搁置在知识教学的范畴之内。当下的深度教学研究及其实践,正是在从教到学的重心转换的背景下,在知识教学范畴之内的理论探讨和实践行动。

  实际上,在人类教育史上一直存在着从强调教逐渐转移到学或者从强调学逐渐转向教的钟摆运动。但有效的教学活动其关键不在于到底应该将重心放在“教”还是放在“学”上,而在于引导教师对教学予以深度的理解和体认进而进行教学决策。无论是关注“教”还是关注“学”,都只表明了人们教学行为的关注重心,却难以体现对为什么选择“教”或者“学”的深度思考。在人类教育教学活动中所出现的从教到学或者从学到教的重心钟摆,其根本制约因素在于所选择的教学重心是否更有利于教师基于理性的教学审视之后的教学改进,是否更加有利于促进学生的知识掌握和个体的生长发展。故而引导教师对教学进行深度的思考、理解和认识,才是促进教师的教学改进和学生发展的关键所在。

  知识层面的深度教学,在一定程度上超越了既往对教学重心究竟是放到“教”还是“学”的钟摆犹疑,将教搁置在对学生学的深度理解基础上的教学思考。这为走出因为强调深度的教有可能导致对学生学习的抑制或者因为强调深度的学而产生对教的对抗这种两难困境提供了可能。事实上,已有的关于深度教学的理论探讨已经明确,知识层面的深度教学是在对学科知识的内在结构予以深刻理解基础上,引导学生超越对知识符号的浅表性认知,走向对学科思想和学科知识的意义系统的深刻理解和把握,从而促进学生从学科知识的数量化积累转向学科素养的形成。

  二、深度教学囿于知识教学层面的局限

  尽管知识教学层面的深度教学研究及其实践具有重要意义和价值,但它却难以摆脱教学作为知识传递实践的固有局限,常常陷入如何深入的方法技术迷恋之中,容易以知识传递功能遮蔽教学的文化实践属性,不利于教师解决那些因为文化差异导致的教学问题,最终背离其教学深入的初衷。

  (一)难以摆脱知识教学如何深入的方法迷恋,陷入迷恋知识传递技术的窠臼

  学科知识的传递授受是教学活动的中心所在。知识教学层面的深度教学,是在把握教学的中心工作基础上,试图将知识教学从既往更多停留于死记硬背、机械训练的浅表性学习状态推向更加深入的知识理解和掌握运用。这对于教学理论研究的发展和教学实践的改进都具有积极的意义。然而,知识教学层面的深度教学在根本上仍然是知识教学及其实践的新的具象表征。因而它难以摆脱知识教学的固有缺陷及问题——难以规避知识教学在历史演进中所逐渐凸显的对如何进行知识传递的教学方法和技术的片面迷恋,从而产生教学的异化。实际上,在以知识传递为常识的教学行动中,对如何进行知识传递的教学技术与教学方法的迷恋早已成为当下教学世界中的独特景象。[8]当教学的重心被搁置在追寻知识传递的教学方法和教学技术的时候,深度教学极有可能重新陷入如何深入的方法迷恋却远离促进学生深度发展的目标,最终沦为浅表性学习的新的变种。

  目前有关深度学习的理论研究大体可以概括为两个方面:一是教学理论界针对当前学校教育中长期存在的死记硬背、机械训练等浅表性知识学习的现状及问题,从深度学习的理论意涵和内在结构及其对教学变革的意义和价值等方面进行的理论厘定与构建;二是在教育技术学范畴内对深度学习理论及其实践模型、运用策略等进行的研究。二者的共同之处在于都是把教学看作知识传递实践的范畴内进行的理论探讨和构建。作为以“引导深度学习、深化课程教学改革”为直接目的指向的深度教学,也就难以超越知识传递教学在历史演进中逐渐陷入知识教学的方法技术迷恋的窠臼之中。

  质言之,尽管把教学视为知识传递实践的教学理解并非一开始就是异化了的教学,但随着科学主义知识观在当代人类社会中的逐渐强势甚至渐处主导性地位,知识开始以科学真理的身份出现,知识的传递与获得开始取代人的发展成为教学的目的,教学也从促进人的发展开始异化为知识的传递和掌握。而探寻知识教学的技术与方法成为教学的主要甚至唯一目标。至于寻求知识教学的有效深入,则是知识教学层面的深度教学的根本出发点,是知识教学在当代教育教学演进中所呈现出来的新的具象或新的表征形态,势必难以摆脱对知识教学如何深入的方法技术迷恋,难以形成更加广阔的深度教学观。

  (二)遮蔽教学的文化实践属性,偏离教学实现学生全面发展的使命担当

  教学是师生围绕学科知识进行的知识交往互动,也是师生根据教材文本进行的文化交往行动。作为知识交往的教学,以学科教材所负载的学科知识为依据,是教师引导学生对学科知识的逻辑体系、运行规则等在认知层面进行同化、顺应和重构平衡等实践行动。而知识教学层面的深度教学的目的在于促进教师更加深入有效地引导学生进行学科知识的同化、顺应和重构平衡等实践行动,使学生对于学科知识的逻辑体系和运行规则等有更加明晰的理解和更牢固的掌握。

  在教学的知识交往背后同时存在着师生之间的文化交往实践。从教师、学生和教学内容进行分析可见,教学至少存在三种基本的文化交往实践。第一,作为最主要的教学内容的学科教材知识是一种特定的文化赋予和负载形式。一般来说,学科教材是人类在长期历史演进中所积累的优秀文化经验经过精心选择、组织之后的符号表征,它体现了人类优秀的文化传统和文化经验。此外,学科教材知识还是当下国家主流社会阶层意识形态和国家意志的集中体现,它体现了某一时期国家社会主导阶层的文化意愿。第二,教师是有特定文化特质的文化主体。一方面,教师是国家社会主导文化的代言人和传递者,这是职业所赋予的文化身份。另一方面,教师是成人社会文化的负载者,教师承载着与儿童相对应的成人文化身份。此外,教师自身还是负载着因个人长期生活的地域环境和家庭出身背景等因素影响下形成的个体性文化特质。第三,学生是具有特定文化特质的文化主体。一方面,学生是国家社会主导文化的学习者和接受者,他身上具有社会主导文化影响熏陶后的文化印迹。另一方面,学生是儿童群体或者未成年群体文化的负载者,他承载着与成人文化相对应的未成年人文化身份。此外,学生也是特定地域环境、家庭背景等文化因素影响塑造下的个体文化特质的负载者。因而教学实际上体现了教师自身、学生自己和师生之间这三种的文化特质及文化形式的交往实践。

  遗憾的是,知识教学层面的深度教学的基本出发前提仍然是对学科知识的深度学习的引导,它更多看到的是教学的知识交往属性,重心在于如何深度有效地进行知识传递。因而知识教学层面的深度教学对教学的文化实践属性——教学中的文化交往常常视而不见或淡化遗忘。尽管它试图通过引导学生的深度学习实现学生对知识的深度理解和运用,但由于其对教学的文化实践属性的淡化遗忘,能达到的深度也就有限。如果对深度教学的认识长期局限于知识教学层面,则有可能使深度教学在淡化遗忘教学的文化实践属性的时候,重新沦为“培养知识人”的单向度行动,偏离了通过教学培养有较高文化素养、实现学生全面发展建设者和接班人的使命担当。

  (三)教师较少体会课程知识的文化性,难以解决因文化差异导致的教学问题

  “在一般意义上,知识不仅仅是文化的要素,而且是文化的产物。”[9]课程知识作为知识的一种特定表征形态,它是在人类文化不断传承延续中根据特定时期的文化境域需要筛选组织的文化载体,因而课程知识的产生过程本身就是一种文化的选择与融合过程,课程知识与文化不可截然分离。深度教学的有效推进客观上需要对课程知识的文化属性给予必要的承认与体会。

  但知识教学层面的深度教学的关注重心主要在学科知识的结构与运用上,实际上遵从着教材知识的科学性、客观性和普遍适应性要求,主张消解教师对课程知识的个体性、境域性、文化性等特征的体认。在客观主义课程知识观的主导下,教师很少对课程知识具有的文化属性予以体认。换句话说,知识教学层面的深度教学难以摆脱将教学视为知识传递实践这一教学理解观和忠实取向的教学实施观的束缚。尽管深度教学理念的加入使知识教学开始超越表层性和浅表性的知识复述和再现,走向知识结构甚至是知识运用层面的知识体认。但在根本上,它仍然无法使教师走出知识教学仅仅关注学科知识的教与学的局限,无法引领教师体认知识教学背后的复杂性因素及其影响,难以解决那些因为文化差异导致的教学问题。

  实际上,从提升教师专业素养以改变学生在知识学习中停留于知识的记忆再现等浅表性状态,走向理解知识的结构、掌握知识运用策略与方法的深度教学,并不能有效解决学生学习参与度不高、不喜欢学习甚至讨厌学习的问题。学生对教师所教授的知识不感兴趣或者不能理解和接受,部分确实是由于教师的教学技术与教学方法不过关等专业素养欠缺所致。更为重要的情况则可能是“学生对所教内容、教师倡导的学习方式等,有诸多尚未被注意的文化疏离乃至文化抗拒,或者教师对学生的学习活动与文化背景有所理解,但却受制于自身文化背景而导致偏差,乃至无法理解学生的诸种想法与行为。正是因为师生彼此的文化疏离,教学在很大程度上仅仅被看作是教师和学生的知识交往,却很少从师生彼此之间的文化背景去思考教学的设计及改进的策略空间,由此产生了知识教学过程中的师生对立,使教学的效果常常难以达到人们的期望”[10]。

  三、教学作为文化实践:深度教学走向深入的新视域

  把教学看作文化实践,体认教学的文化实践属性,从教师、学生、教材文本等教学要素的文化特质去认识和思考教学的改进,为深度教学超越囿于知识教学的局限而走向深入提供了新的视域空间。质言之,这种新的深度教学观提醒人们,对教学的认识要深化到知识传递背后的文化交往和文化建构层面。从是什么和怎么办的视角出发,把教学看作文化实践的深度教学,认为教学既是基于知识传递的文化传递和文化传承,更是在知识传递基础上的文化生产和文化创造,主张在文化实践的教学立场上思考教学深入的路径。

  (一)教学是以知识传递为基础的文化传递和传承实践

  知识是特定文化的符号表征,教学中的知识传递实际上是特定文化通过教学活动所进行的文化传递和传承实践,文化才是教学活动的资源保障。理解文化资源作为师生进行知识传递与文化交往的物质基础,是我们从文化实践维度去深入认识教学属性、促进深度教学有效发生和真正达成的基本前提。换言之,透过教学中的知识传递去理解教学中的文化传递和文化传承功能,把限于知识授受的教学实践深化到文化传递传承层面的一个基本依据就是学科知识本身是特定文化资源的符号表征。实际上,教学进行知识传递的前提条件就是经过对文化资源的筛选,将人类累积的优秀文化经验以学科知识的形式予以呈现。因此,教学中的知识传递活动,事实上是学生在教师引导下通过知识学习而实现的文化传递传承。

  进一步说,尽管教学活动形式上表现为教师和学生根据课程教材文本所负载的学科知识进行传递授受行动,但实际上,知识本身是特定文化的表征形态,教材知识背后矗立着的是特定的文化符号、文化意义和文化诉求,知识教学本身是与文化实践密不可分的实践行动。一方面,负载知识的课程文本本身是某种文化意愿的表达载体;另一方面,作为教学主体的教师和学生本身是带着既有文化特质的文化主体,知识传递过程实际上也是文化的传递和传承过程。

  在课堂教学中,学科教材实际上是双重文化意愿的具体表征:一是人类积累的具体学科知识及其文化的物质载体,二是特定时期国家社会主导文化意愿的载体。因此,教学活动首先的任务就是通过知识学习达成对学科教材双重文化身份的体认与接受。当我们把教学从知识教学层面深化至文化实践的时候,首先需要承认和完成的教学任务就是对学科教材所负载的人类优秀文化和国家社会主流文化意愿这两种文化特质的传递和传承。当然,学科教材所负载的双重文化意愿是以具体的学科知识为载体的,因此教学活动事实上就是在知识传递基础上进行的文化传递传承实践。

  (二)教学是以知识传递为基础的文化生产和文化创造

  定位于文化实践层面的深度教学,不仅是依托学科知识的文化传递和传承行为,还是文化生产和新的文化创造的重要方式,教师和学生是在教学中进行新的文化生产和文化创造的主体。

  今天,教学作为一种文化传递和传承活动的功能属性基本上已经得到了较为普遍的认可。正是因为文化的传递和传承,学校教育教学活动才实现了对人类文化的保存功能。同样因为教学具有文化传递和传承功能,教学才获得存在的物质资源前提。值得注意的是,作为一种文化实践活动,教学不仅是简单的文化知识的传递传承行动,还是人类文化再生产和新的文化创造生成的一种实践形式。但由于长期受教学作为知识传递实践这一教学理解观的制约,人们对于教学的认识更多停留在如何将学科知识和人类所累积的优秀文化经验有效传递下去,从而遮蔽或是淡化了教学的文化生产和文化创造功能。实际上,以教材文本作为载体的文化不但给教学中的知识传递提供了文化资源,而且为教师和学生进行文化生产和新的文化创造提供了可能空间。

  教学中的文化再生产主要包括如下方面的内容。一是对学科知识及其文化特质的理解和把握以及在此基础上的学科知识文化的创新和创造;二是对教师自身文化样态特质的理性审视和改造创新;三是对学生既有文化样态特质的体察与理性对待以及改造构建。课程知识的价值“表现在导引社会发展、促进个体成长和助推文化进步三个层面”[11]。虽然学科知识是由专门的学科专家经过科学编写和审定之后的知识文化载体,是有待学生学习掌握、内化运用的对象,但由于教材文本编写之后的相对固定性与社会发展需求、学生自身的发展变化等在事实上往往会产生落差,再加上编写教材知识文本的时候首先关注的是教材文本的普遍适应性问题,因而教学需要根据具体教学境域进行适当的教材文本改造。此外,在教学活动中,教师和学生自身已有的文化特质和文化差异会对教学产生影响和制约。无论是作为成人社会代表的教师群体文化还是作为未成年人代表的学生文化,一方面是这两种文化形态在教学中交往存在冲突的可能,另一方面这两种文化形态与教材文本文化之间也存在差异和冲突的可能。因此,作为文化实践的教学活动,实际上是教师和学生根据自身已有文化展开的文化对话,而这种文化对话的过程涉及他们的文化体察、理解、接纳与改造重构等实践活动。这一过程就是教学中的文化再生产和新的文化创造生成的过程。

  (三)从文化实践的教学立场去考察和体认教学走向深入的具体路径

  从知识教学深化到文化实践的深度教学,主张从文化实践的教学立场去考察体认教学深入的具体路径。其一,要摒弃仅仅将教材知识的获得和掌握作为教学目标的做法,确立教学是引导教师和学生进行文化体察与理解、扬弃与超越、传承与创新的实践行动的教学目标,通过这一系列的文化实践达成培养丰富文化素养的社会建设者和接班人。由此,知识教学就不再是远离人类文化实践的机械操作,而是与人的文化生活发生紧密关联的意义构建和文化创造。如此一来,教师也就有可能养成一种对其文化漠视、文化偏见予以自觉反思和警醒的意识和态度,进而为教学中那些因师生文化差异产生的教学问题的解决提供新的路径。

  其二,在进行教学内容的学习和理解的时候,要超越课程材料的限定,挖掘文化资源及其教学价值。一方面,在学习指定的课程教材所负载的文化知识的时候,不仅要关注知识层面的知识理解和掌握,同时需要引导学生去体会和理解教材知识背后的文化意蕴及其意义。对课程教材知识的学习,既要遵从学科知识教学和学习的科学性,从知识结构和知识运用等方面去熟悉和掌握学科知识,又要体认学科知识的文化意蕴,体认学科知识及其科学性的相对性特征,引导学生理解学知识的科学性、时代性和有限适用性。另一方面,要在对学生既有文化传统及个体文化特征等给予充分了解和尊重的基础上[12],去挖掘那些有利于学生进行知识学习和文化理解的课程资源,将其补充到课堂教学中。为此需要将教学实践中的地方性知识、乡土教材知识和国家课程有机结合,将学生对知识的理解运用融入他们已有知识结构和文化背景之中,使学生能够更有效地理解进而运用所学知识,提高学习者运用知识解决现实问题的能力。

  其三,超越对教学方法和技术迷恋,从教学要素的文化特质思考教学改进的策略。从文化实践维度把深度教学推向深入,从教学方法角度来说,需要超越既往在知识教学层面寻求教学深入的教学方法或教学技术的单向度迷恋,从教学要素的文化特质入手思考教学改进的新策略。一方面,要对教学实践中相关的构成要素——教师、学生和课程所具有的文化特质进行体认和理解,要思考教学要素的文化特质对教学实践所产生的客观影响。另一方面,要把教学中教师和学生的知识互动深化到文化互动层面。也即是说,我们要把教师与学生在教学中所形成的人与人之间的联结关系从之前那种知识授受的知识交往,深化推进到教师和学生因为彼此之间的文化体察与理解、理性的文化审视和适切的文化构建等文化交往层面。

  注释:

  ①在中国知网以“深度教学”为主题,可以查阅到300多篇有关文献,大多为一线教师从学科知识教学入手的教学经验总结,如吴熙林:《深度教学,我们一直在路上——以“分数的意义”教学为例》,小学教学参考,2018(4中);盛小青:《数学深度教学之有意义建构初探——基于学生经验和认知水平》,中学数学月刊,2018(10);等等。

  参考文献:

  [1]郭元祥.论深度教学:源起、基础与理念[J].教育研究与实验,2017(3):1-11.

  [2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法,2009(11):17-23.

  [3]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验,2015(6):5.

  [4]陈松信.小学语文课堂“深度教学”的基本走向[J].教育测量与评价,2018(1):62-64.

  [5]张良.深度教学“深”在哪里?——从知识结构走向知识运用[J].课程·教材·教法,2019(7).

  [6]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:教育科学出版社,1999:1.

  [7]程良宏.教学作为知识传递实践:历史贡献与问题检视[J].西北师大学报(社会科学版),2018(3):99-105.

  [8]李政涛.从教学方法到教学方法论[J].教育理论与实践,2008(11):32-36.

  [9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:80.

  [10]程良宏.教学的文化实践属性研究[J].全球教育展望,2017(12):48-59.

  [11]张铭凯.论课程知识的价值维度及其道德价值逻辑[J].西北师大学报(社会科学版),2015(4):106-112.

作者简介

姓名:程良宏 工作单位:新疆师范大学

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