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我国大学教师发展者专业化的内在逻辑
2020年04月10日 11:10 来源:《现代教育管理》2020年第2期 作者:李芒 石君齐 字号
关键词:大学教师;教师专业化发展;教师队伍建设;角色认知

内容摘要:机构必须超越单一行政职能,向研究、教育与管理一体化的综合性职能转型,使得教师发展者变为集教育者、管理者和学者于一身的社会形象。

关键词:大学教师;教师专业化发展;教师队伍建设;角色认知

作者简介:

  摘要:教师发展者是大学教师发展活动核心的专业力量。近年来,我国大学教师发展实践的蓬勃开展与该群体从无到有、由泛到专的自身演进密不可分。这个历程可划分为“引进、内化、模仿、伫立”等四个阶段。只有从大学教师发展系统层面理清不同发展时期的要素和矛盾,把握大学教师发展者专业化的规律,教师发展者才能摆脱缺乏主体意识的自然式发展状态,从而真正实现理性化的专业成长。教师发展者个体的专业发展受教师发展机构体制机制的制约,因此,机构必须超越单一行政职能,向研究、教育与管理一体化的综合性职能转型,使得教师发展者变为集教育者、管理者和学者于一身的社会形象。

  作者简介:李芒,北京师范大学教育学部教授,博士生导师;石君齐,北京师范大学博士生。

  2018年,国家明确提出高校应该搭建教师发展平台,组织研修活动,开展教学研究与指导,推进教学改革与创新,让科学家同时成为教育家。时至今日,专门从事大学教师发展工作的相关人员,从思想理念到行为方式逐步经历过若干次阶段性嬗变。目前,我国正逐步确立专业化的教师发展者(faculty developer)角色,使其成为大学教师的教师。为了有效提升我国教师发展者的核心素养,摆脱非自觉的自然发展状态,必须研究这一群体在不同成长阶段如何与外界互动并自主行动,如何通过不断地身份建构实现自身的专业成长。有必要通过透视大学教师发展者自身角色发展过程中的要素和矛盾,揭示我国大学教师发展者专业化的基本规律。

  一、文化历史活动理论分析群体变革的适切性

  文化历史活动理论强调以“活动”为范畴理解人的发展,是一种研究作为发展过程的人类实践形式的哲学框架,对真实情境中社会成员学习的历史性与社会性考察具有解释力和分析力。

  大学教师发展是大学教师围绕职业发展需求,通过各种途径的理论学习和实践,在专业认知、态度、技能、修养和行为等方面产生积极的变化。教师发展者作为推动此工作的专业实践者有别于一般教师发展工作者。一般教师发展工作者泛指所有从事和推动大学教师发展的相关人员,而教师发展者则特指能够将教师发展理念转化为实践行为,通过专业培训、咨询和研究等方式为大学教师在教学发展、专业发展、组织发展和个人发展方面提供专业支持的促进者。教师发展者的专业化是指潜在的教师发展者逐步习得专业知识与技能,并在教师发展实践中不断提高自身的专业素养,成为专业教师发展者的成长过程。这一过程正与文化历史活动理论的观点相契合。

  大学教师发展活动并非静态,而是在不断变化和发展。文化历史活动理论视角下,一个完整的大学教师发展活动系统可解构为由主体、客体、工具、共同体、规则、劳动分工等六要素互动交错形成的关系网络:教师发展者及其前身——教师发展工作者,是不同发展阶段活动系统的主体;活动的客体是教师发展系统的目标;工具是教师发展者与系统目标之间交互关系的中介;共同体包括各参与院校大学教师发展的主要群体;规则可理解为大学教师发展活动系统中约束行为的显性和隐性标准;劳动分工涵盖了教师发展系统内任务的横向分工以及权力与地位的纵向分工。在整个大学教师发展活动系统中,矛盾作为历史累积的冲突和张力,是整个活动系统变革的驱动力。因此,文化历史活动理论能够把大学教师发展系统内复杂因素纳入其中,为我国教师发展者专业化提供适切的整体分析视角。

  二、我国大学教师发展者专业化的“四段论”

  教师发展者的产生是一个连续渐进的过程,近几年经历了“教师发展工作者”“初级教师发展者”和“教师发展者”三个层次的变化。大学教师发展活动系统中主体的行为动机是隐含在客体中实际推动活动进展的关键,因此,以主体的行为动机作为划分标准,可将我国教师发展者的专业化分为“引进、内化、模仿、伫立”等四个阶段,将看似零散的史实归入活动理论的系统框架,重点聚焦不同阶段现象背后的系统内要素和矛盾变化。

  (一)第一阶段:引进——西学东渐

  “引进”的阶段是指教师发展工作者作为行政人员以教师教学发展机构的建设和运营为目的,通过引进西方“现有知识”作为主要工具,在行政规则导向下开展大学教师发展组织管理工作的过程。2011—2013年,我国自上而下推动大学教师发展制度化,大学教师发展从“纸上谈兵”的舶来品真正走向实践领域。教师发展工作者作为活动主体,其主要动机源自建设教师教学发展机构的外源性行政命令。此阶段的大学教师发展活动系统主要呈现以下特点。

  第一,教师发展活动的主体是教师发展工作者,活动客体是依照政策文件要求初步建设和运营教师发展机构。教师发展工作者主要由行政管理人员构成,中心主任及员工多为教务处、人事处等机关干部或院系管理者。此时的教师发展工作者由于仅仅承担行政性工作而非专业性工作,尚不能被称为教师发展者。

  第二,推动教师发展工作的工具以物质条件和领域内“现有知识”为主。为了建立教师发展中心的物力、财力和人力系统,教师发展工作者所运用的中介工具主要包括两类:一类是由国家、各省市及高校提供的配套经费、场地等物质条件,另一类是现有的大学教师发展理论等精神工具,而专家则是现有知识的承载者。由于“大学教师发展”的概念是舶来品,我国实践领域急缺相关专业人员,所以机构运营的主要途径是邀请境外专家,组织大学教师接受培训。同时,由于数量有限、成本较高,专家被视为稀缺资源。

  第三,教师发展活动系统内社会关系与规则呈现明显的行政导向。活动系统的共同体由教师发展工作者、专家和接受培训的大学教师构成。由于机构的定位是行政职能部门,且活动主体多为机关部处管理岗位出身,行政规则对大学教师发展活动起到主导作用。行政规则的规范和约束作用体现在两个方面:一是权力合法性由制度赋予,规定支配者权力的正当性和稳定性来源于层级制度里的下级服从上级。所以在整个共同体中,教师发展机构的管理者具有最高的话语权和支配权,他们对大学教师发展的认识水平直接决定了中心建设的定位。二是追求行政效率,即尽可能使用最低的成本(时间、物质、人力等)取得最大的效益,在单位时间内追求更高的投入产出比。具体体现为更加关注易观察和测量的显性效果,比如组织活动的数量,参加活动的教师人数等。

  第四,教师发展活动系统内劳动分工受行政规则支配。大学教师发展活动的横向任务分工十分明确:教师发展工作者作为行政人员主要承担组织管理工作,如联系专家、筹办培训活动等会务工作;大学教师作为接受培训的对象,主要任务是学习;专家则作为活动系统里现有知识的传播者,在知识领域扮演权威角色。在行政规则的支配下,共同体内部纵向的权力分工顶端是具有高级职位的行政人员,如中心主任,他们有权力决定组织何种教师发展活动、聘请哪些专家、制定考核制度等;而接受培训的教师作为被支配的对象,在学习内容和方式方面往往没有选择权;同样,专家虽为知识的权威,但是也与教师一样,多处于被支配地位。

  经过第一阶段的努力,以国家级教师教学发展中心为代表的教师发展机构初步组建,培训活动数量和参训人数也可圈可点。但是,数量并不等于质量。一方面,教师发展工作者自身知识、能力的局限性和专家资源的稀缺性导致聘请专家时的盲目性;另一方面,在行政规则导向下,培训的形式多为大规模讲座,片面追求量大、人多等可观测绩效指标,而培训的实际效果却被忽视。同时,权力的纵向分工导致系统内难以倾听受训教师的呼声,培训内容出现碎片化和缺乏针对性等问题。

  (二)第二阶段:内化——临池学书

  “内化”的阶段是指随着教师发展工作者对“现有知识”的内化带来的活动主体的分化及系统内引入教育规则的过程。2013—2015年,国家级大学教师发展机构实现基本运营后,便进入行政业务熟练期。教师发展工作者的行为动机有所变化,从引进“现有知识”的牵线者,逐渐被卷入专业学习活动。此阶段活动主体仍以担任行政岗位的大学教师发展工作者为主,但他们能够针对第一发展阶段所累积的多种矛盾,开始主动应变,与时俱进。

  首先,教师发展活动系统的客体由追求数量转向追求质量。在组织机构初步建成后,部分教师发展工作者开始有意识地从效果和效益维度对工作进行反思:思考教师培训活动除了好看的统计数字以外,能否真正与教师的实际需要对接,为教师提供“雪中送炭”的帮助。此阶段的活动客体逐步转向对培训质量的追求,为教师提供切实有效的发展支持成为活动系统的客体。

作者简介

姓名:李芒 石君齐 工作单位:北京师范大学教育学部

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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