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矛盾驱动的教师专业学习
2020年01月16日 10:15 来源:《教育发展研究》2019年第4期 作者:魏戈 字号
关键词:教师专业学习;文化-历史活动理论;矛盾;大学与中小学合作

内容摘要:教师专业学习的关键发生于心智模式的断裂处,教师教育者与中小学教师都应正视矛盾,把矛盾转化为学习的契机,进而促进专业学习行为的持续改进。

关键词:教师专业学习;文化-历史活动理论;矛盾;大学与中小学合作

作者简介:

    原题:矛盾驱动的教师专业学习:基于大学与中小学合作研究的案例

  作者简介:魏戈,首都师范大学初等教育学院。北京 100048

  内容提要:“教师专业学习”因其自发自主性、日常情境性、目标导向性等特点日益成为教师教育研究与实践的重要话语,然而有关其发生过程及运作机制却少有触及。文章采用案例研究方法,以大学与中小学合作开展校本研究为情境,分析大学研究者与小学教师群体在互动中的矛盾冲突,基于文化-历史活动理论的视角,解释小学教师在校本合作研究中的专业学习过程。研究发现,“矛盾”是推动教师专业学习的重要动力,而矛盾的层级性进一步推进了教师专业学习的延展,由内向外的四级矛盾构成了教师专业学习的内在机制。研究指出,教师专业学习的关键发生于心智模式的断裂处,教师教育者与中小学教师都应正视矛盾,把矛盾转化为学习的契机,进而促进专业学习行为的持续改进。

  关 键 词:教师专业学习 文化-历史活动理论 矛盾 大学与中小学合作

  标题注释:本文系北京市教育委员会2019年度社科计划一般项目“北京市中小学教师实践性知识的发展现状与优化路径研究”的部分成果。

  教师质量(teacher quality)是影响学生学业成就以及教育改革成败的关键因素。新西兰学者海蒂(Hattie)通过对800多项元研究的再分析指出,教师是教育教学活动的“圣杯”,提高教师的能力素质、促进教师持续不断的专业发展是教育管理者与研究者关注的重要议题。[1]

  为了让教师在日常教学实践中发挥更加积极的作用,各种促进教师专业发展的模式与途径层出不穷。根据科萨根(Korthagen)的总结,当前教师专业发展的主流模式有两种。模式1.0表现为将研究者提出的教育教学理论移植到实践中,其最终结果大多以失败告终;模式2.0把实践放在中心位置,基于工作场所学习(workplace learning)的理念理解教师学习行为的情境依赖性,让教师教育者开始走进中小学,集中表现为大学与中小学的合作模式。[2]后者被称为一种“实践优先”的立场,它从教师真实的学习体验出发,理解教师与同事、外来专家共同建构知识的过程,既标志着教师教育重心从理论向实践的转移,也意味着教师教育的学术话语从教师“专业发展”到教师“专业学习”的概念重建。

  本文将“教师专业学习”界定为教师在教育教学情境下,主动实施并发生认知和(或)行为转变的过程。①教师专业学习以教师真实的发展需求为出发点,将教师视为知识的主动建构者,认为教师能够基于已有的知识和信念对教学世界做出自己的解释。[3]已有研究都肯定了教师专业学习对其个人职业发展以及教师专业群体进步的重要意义,然而教师的专业学习行为究竟是如何发生的?当我们将专业学习活动(如大学与中小学合作)放在科萨根所说的模式2.0下,当面对教育教学实践的复杂性、混沌性以及紧迫性时,我们又该如何捕捉教师学习行为的轨迹呢?

  基于这一困惑,作者参与到一项大学与小学合作的项目中,以旁观者的视角,在长达一年的参与式观察和数十次深度访谈、焦点团体的基础上,通过捕捉大学与小学合作研究中教师的专业学习行为及其浮现的契机,勾勒出教师专业学习的实践逻辑和过程机制。本文立足教师专业学习的社会文化视角(socio-cultural perspective),借助文化-历史活动理论(cultural-historical activity theory, CHAT),挖掘教师专业学习的过程性机理,启发我们探寻新的工作思路。

  一、文献回顾

  将教师的专业学习放在大中小学合作的情境下考察,涉及两个重要的知识背景,即“教师专业学习”与“大中小学合作”,二者均源于教育实践场域的真问题,其交叉之处正是本研究的聚焦点。

  (一)教师专业学习

  21世纪认知科学的新发展为理解教师的学习行为提供了诸多启示,特别是情境认知、分布式认识等社会文化取向的学习理论,因其更贴近教师专业工作的实际以及教师专业学习的独特方式,而受到教师教育研究者的关注。[4]

  关于教师专业学习,研究者普遍认为具有三个突出特点,即自发自主性、日常情境性、目标导向性。特别是与传统补足式(deficit model)[5]“教师专业发展”的话语相比,“教师专业学习”的上述三个特点更加明显。

  教师专业学习的自发自主性,是指教师学习行为并非来自传统的、被动的集中培训,而是自由、自发的行为。为了与教师专业发展的理念区分开,教师专业学习以教师主动选择学习内容与学习方式为核心特点。[6]这样,教师的自主性(agency)和自治(autonomy)也成为教师专业学习的重要内容,与教师的职业承诺和效能感密切相关。[7]

  教师专业学习的日常情境性,是指教师的学习活动基于学校日常工作,学习的情境立足于教育教学实践。[8]荷兰学者梅林科等人(Meirink,et al.)对教师的专业学习行为进行了分类,其中包括五种主要类别,即实做、探索实验、反思经验、独立学习、互动学习。[9]在五种学习活动中,克拉克和豪林沃斯(Clarke & Hollingsworth)特别强调“互动”对教师专业学习的重要价值,指出外部刺激性资源带来教师在知识、信念和专业实践领域的改变,同时会对教与学的结果产生一定作用。[10]

  教师专业学习的目标导向性,是指教师学习行为有很强的目的指向,它与成人学习类似,通常都是针对具体的问题解决,因此,导向性也成为衡量教师专业学习效果的前提。[11]哈莫尼斯等人(Hammerness,et al.)指出,教师专业学习需要衡量其有效性,即教师学习的结果体现为能力上有所提升,教师不需要借助过多的外界资源就能完成原本困难的工作任务。[12]

  上述三重特点赋予教师专业学习的理想状态,但在现实中会遇到诸多挑战。在国外,虽然中小学教师有较高的自治权,然而教师文化中的保守主义、平等主义(egalitarianism)带来的教师区隔现象,却使学习行为难以发生。[13]在国内,虽然近年来教师教育政策提倡教师专业发展活动的实效性,但教师依然会对新的理念做出抵制。[14特别是当校外专家进驻学校,新的规则和要求突破教师的“舒适区”而受到抵制时就是一种普遍存在的现象。[15]

  尽管如此,教师的专业学习绝不能仅仅依靠教师自己,一定需要外界的支持和帮助。教师需要熟悉不同人士的话语,既包括学术界的专业话语、教育行政的改革话语,又包括教师的日常话语。阿克曼和布鲁宁(Akkerman & Bruining)将其称为跨越边界(boundary crossing)的学习行为,由此能促成不同话语之间的交流和融合。[16]进而才能带出教师专业学习的转化性维度(transformative dimension),即教师能对自己已有的先前知识和信念进行改造,并树立新的教育理念和身份认同。[17]

作者简介

姓名:魏戈 工作单位:首都师范大学初等教育学院

课题:

本文系北京市教育委员会2019年度社科计划一般项目“北京市中小学教师实践性知识的发展现状与优化路径研究”的部分成果。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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