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田夏彪:学校“教”“育”“学”关系审视
2019年10月17日 10:48 来源:《山西师大学报:社会科学版》2019年第2期 作者:田夏彪 字号
关键词:教育;教学;分离;融通

内容摘要:学校教育为了更好地完成对人的培养,促使其不断超越自我,成为身心健全统一的生命主体

关键词:教育;教学;分离;融通

作者简介:

  原标题:分离与融通:学校“教”“育”“学”关系审视

  作者简介:田夏彪,男,云南鹤庆人,大理大学教育科学学院教授,硕士生导师,教育学博士。大理 671003

  内容提要:学校教育为了更好地完成对人的培养,促使其不断超越自我,成为身心健全统一的生命主体,有必要走出实践中“教而不育”“育而不教”“教而不学”“学而不教”的局面,通过构建以问题为导向的“学做”合一的教育形式结构、以情感为纽带的交往式教育共同体、以激励为基础的创新个性文化环境,有效实现“教与育”“教与学”的融通,从而培养出内聚优秀传统文化和时代精神的德智体美劳全面发展的合格人才,以便能够担当起传承、创新和推动人类文明智慧、科学技术、自然社会生态不断进步与和谐的重任。

  关 键 词:教育 教学 分离 融通

  标题注释:国家社会科学基金西部项目(15XMZ051)。

  中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1001-5957(2019)02-0103-06

  学校是培养人的专门性社会机构,把人培养好无疑是其价值意义所在,可人们对学校培养人的实践活动和所培养之人又时常有所指摘批评,往往认为学校没有做好其本职工作,其在“教”和“育”、“教”和“学”上满足不了人们的需求和期待,出现了“教与育”分离、“教与学”分离的局面,存在着诸如“教而不育”“育而不教”“教而不学”“学而不教”现象,不利于学生身心素质能力的全面和谐统一。

  一、学校“教”“育”“学”分离的危害

  教育的目的在于培养身心健全和谐的生命主体,然现实中的学校教育并未充分实现此目的,甚至于走向了反面,使得学生身心发展分裂,这从当下人们对学校教育所持有的诸如人才创新能力不足、道德品质下滑、学习兴趣缺失等批评中略见一斑。

  (一)“教而不育”和“育而不教”

  何谓“教而不育”?首先,实践中学校以“教知识”为中心,其内容、方法、过程、评价皆围绕着提高学生应试成绩而组织实施,为了在考试和升学中胜出,学生的时间、生活、兴趣、个性一定程度上被压缩挤榨,学校教师的“教”往往沦为一种“知识训练”,学生生命发展中的认知、心理、情感没有受到同等均衡的重视;其次,从文化风气而言,学校存有比较优越的人文资源,如专业化师资的集聚,他们作为学生成长发展的引路人和榜样,应遵循学生身心发展规律给予科学施教,学生在其耐心、细心教导和激励下而不断有新的变化和发展。“在我们的学校里,教育不仅要获取知识,更为重要得多的是让智慧觉醒,然后智慧会利用知识,而绝不是相反”[1]12。可当下学校把更多的心思投放到促进学生分数的提升上,甚至由此产生了对不同学生爱有差等的“喜恶”之情,对所谓的差生往往采取“不理”或“放弃”之举,作为关心、关爱每一个学生身心变化的积极情感并未成为教师基本的教育教学态度。从这个层面而言,学校进行培养人的实践活动在一定程度上是有“教”无“育”的,其最主要的弊端在于将教育教学任务化、事物化,而忘却了以人为目的之宗旨,将教育教学置于静态的知识授受之中,师生双方借以知识为载体而进行的生命对话、身心变化却被忽视,于是教育教学被刚性化为师生对知识实体的追逐,心灵沟通、情感共鸣、相互砥砺的交往过程则被抽离,往往形成教育教学中的非良性竞争,一则师生皆以成绩上的“第一”而骄傲,相互间都把提升分数成绩作为自己的努力目标,于是衍生和助长了各种不良的教育比拼,诸如当下的课外辅导班、择校热、学区房无不都是这一竞争的体现,往往让师生、家长背上沉重的身心压力;二则由于学校教育教学以分数为王,越来越多的学生在逐级升学中被淘汰和边缘化,进而以失败者的身份逐渐丧失了对学校的亲切感,对教育教学失去了真正的兴趣。

  何又称之为“育而不教”?学生的身心发展与家庭环境有着密切关系,尤其是父母作为重要的教育力量对其成长产生至关重要的影响,这也就意味着学生的身心发展离不开家庭教育和学校教育的合力作用才能获得良好的成长。早在20世纪30年代,我国著名学者潘光旦先生就指出:“在学校里实施教育,最多只能做到一个‘教’字,在家庭实施教育,才是‘教’‘育’兼施,并行不悖。以前的家庭……,今后的社会……,行见有教而不育的危险,甚或造成一种‘可教者不育’‘育者不受教’的新奇局面。”[2]52当下影响学生身心发展的教育力量也是不统一的,其中学校和家庭在培养学生发展上各行其道,甚至各自相悖而行,出现“育而不教”的状况。具体来看,不少家庭或父母把孩子的教育责任托付给学校,在其意识观念中孩子的教育是学校的事情,自己要做的是为孩子提供优质的教育条件,比如购置学区房以便让子女进入所谓的重点学校,或是将孩子送进各种辅导班、培训班,确保不让孩子输在起跑线上。显然,每个家庭或父母都希望自己的孩子发展得好,可是他们却把孩子未来或可能的成功完全寄托在学校,认为重点学校、重点班就等同于成功,于是倾尽全力为孩子营造各种攀爬应试教育金字塔的梯子,却漠视或忘却了父母或家庭理应肩负起的教育责任。而学习和生活习惯养成、亲近自然和社会交往体验、挫折和意志品质培养等都与父母的细心陪护、牵引、教导分不开,没有良好的家庭教育作为基础和后盾,学校教育难以完成好对孩子的培养。当然,“育而不教”也更凸出地体现在城镇化背景下乡村教育中存在的“留守”问题上,众多年轻的父母在孩子幼年时期就外出打工挣钱,孩子从小的亲子教育以及学校教育中遭遇的各种问题都变成了一种“留守”,此乃实实在在的“育而不教”也。

  (二)“教而不学”和“学而不教”

  学校教学以学科课程为载体或纽带来展开,师生围绕着课程知识而进行着“教”与“学”的活动。从教师的“教”来看,主观上他们希望学生能够理解和掌握所教授的知识,于此他们尽心竭力乃至牺牲自我休息时间来提高学生的学习成绩,这也是为何长期以来人们对教师敬业精神持有肯定态度,以及视教师职业压力重的重要缘由,而这又与校内分数成绩比较竞争有关联,通过量化的考试成绩来对教师教学质量进行最终认定,并将之与职称晋升、绩效待遇等联系起来,使得教师不得不将心思投放在教学成绩的提升上,于是教师之“教”就变得匆忙起来,并不断朝着诸如“分数”等物化目标去追逐,使得教学对于教师来说是一项竞争性的、逐利性的任务。虽有精算于如何提高教学或考试成绩的考量努力,却失去了在“教”中感悟生命真谛、开启生命智慧的教学人生,以致形成了师生双方身上都存在的“教而不学”现状。于教师而言,他们把整个心思用于“分数”的提升上而无暇顾及“优等生”之外的学生个体发展上,也无心于通过广泛阅读人文科学经典来进行反思,走一条不断学习和研究的教育性教学之路。就学生来说,他们在压力负担和不断挫败中失去了兴趣,对应试化之“教”加以抵抗。

  学校教学实践中还存在着“学而不教”的状况,每一个学生来到学校都希望获得发展,他们最初抱着对学校的积极情感来求学的,但实际情况是大家接受着同样的内容和方法的教学过程,这显然与教育主体是由一个个具体的学生个体构成的事实相违背。因为不同个体学生有着相异的基础、背景、潜质等,教学理应给予不同学生个体差异化的指导,让其获得进步或成就感,学生才能有着不竭动力去学习探究。但事实上,不少学生在应试升学和分数面前变成了失败者,在没有学习成就感的支撑下逐渐失去了对学校美好的想象和依恋。而作为教师,他们中不乏有人把教学当成一种职称晋升手段和学校管理要求的任务,也有一部分教师选择“学而优则仕”的发展路向,其通过努力付出而赢得教学成绩优异之后,会把心思投向于教学管理或学校领导职位上,以致失去发挥自我最大优点的可能性,当然对此不能绝对化地给予否定批评,毕竟作为优秀的教师成为学校管理者和领导者,这也是学校发展所需要的,但这些教师持有和选择的是一种工具化的教学取向,其进行的各种形式的“学”是为了自我的名利而展开的。

作者简介

姓名:田夏彪 工作单位:大理大学教育科学学院

课题:

国家社会科学基金西部项目(15XMZ051)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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