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廖婧茜 靳玉乐:论课程改革的公共伦理
2019年09月23日 10:15 来源:《课程·教材·教法》2018年第12期 作者:廖婧茜 靳玉乐 字号
关键词:课程改革;公共伦理;权力;制度;秩序

内容摘要:课程改革作为现代国家的一项公共事业,在推进过程中,存在一系列由于价值观的冲突,权力的博弈以及利益的折中等引发的问题。

关键词:课程改革;公共伦理;权力;制度;秩序

作者简介:

  原标题:论课程改革的公共伦理

  作者简介:廖婧茜(1991- ),女,四川乐山人,西南大学教育学部博士研究生,主要从事课程与教学论研究;靳玉乐(1966- ),男,河南邓州人,西南大学教育学部教授,博士生导师,主要从事课程与教学论研究。重庆 400715

  内容提要:课程改革作为现代国家的一项公共事业,在推进过程中,存在一系列由于价值观的冲突,权力的博弈以及利益的折中等引发的问题。这些问题正是课程改革面临的伦理问题,解决这些问题需要从权力、制度和组织三个方面加以审视:通过对课程改革主体的行为规范,保护利益相关者的利益;通过对课程改革政策的价值审视,促进更加公平、民主的制度体系的建立;通过对课程改革活动的有序安排,推动课程改革持续、稳定、有序、道德性地展开,从而对课程改革加以引导和规范,以达成课程改革的“善治”。

  关 键 词:课程改革 公共伦理 权力 制度 秩序

  标题注释:本文系中央高校基本科研业务费专项资金项目“关怀视域下学校课程伦理的反思与重建”(SWU1809428)项目资助。

  中图分类号:G423.07

  文献标志码:A

  文章编号:1000-0186(2018)12-0060-07

  改革必定向善吗?人们总是对课程改革满怀憧憬,希冀其能够彻底改变当下教育中不尽如人意的现状,为孩子规划一个海阔天空的未来。然而,由于复杂多元的教育环境与条件的束缚,课程改革经常从满怀激情开始,以预期目标与实际成效之间不尽如人意的巨大落差结束,周而复始。这种状态非我国独有,也是国际教育所面临的一个共同困境。[1]根据迈克尔·弗兰(Michael Fullan)的研究,改革未必就是一种进步。[2]10课程改革是否向善,这既是对课程改革“价值”的伦理审视,需要基于改革的时代背景与教育的长远利益加以考量,同时,课程改革的“事实”也需要伦理监督。课程改革作为现代国家的一项公共事业,在推进过程中,充满了一系列由于价值观的冲突、权力博弈以及利益折中等引发的问题。这些问题正是课程改革面临的伦理问题,因此需要从权力、制度和组织三个方面加以审视,以达成课程改革的“善治”。

  一、权力伦理:课程改革主体的行为规范

  权力伦理是公共伦理的基本范畴之一。权力伦理的生命力之源在于权力主体的参与。这里的主体并不是指自笛卡儿(Rene Descartes)“主体—客体”框架基础上的与“客体”相对立的“主体”,而是一种建立在社会交往关系上,通过分工与协作,共同实现活动目标的个人或团体。福柯(Michel Foucault)认为,主体与权力密不可分,当一个作为主体的人被置身于生产和意义关系之中时,他也同样被置于错综复杂的权力关系之中。[3]权力在关系中不断生成与建构,这意味着权力主体是课程改革中具有能动性的人,在社会分工与政治运作过程中的暗自角力,竞相追逐而获得权力。权力的互相拉扯与竞逐编织出一个严密的“网”,让课程改革在其中发生,也在其中变化。在权力的运作过程中,权力主体占有某种资源,通过影响、支配与控制权力客体,使课程改革的宏观决策细化到微观的、具体的任务,从而推动课程改革。由此可见,如果没有权力,课程改革将混乱无序,权力在课程改革实践的发生、发展与运作中发挥着举足轻重的作用。然而,正是由于权力依附于主体而存在,代表主体意志,为主体所用,权力也容易滋生腐败。所谓是非善恶,无非本源,人有“七情六欲”,权力也有“善恶两端”,这是一个不可回避的事实。在课程改革中不能盲目地使用权力,而应该冷静地分析它、妥善地安置它、正确地运用它、合理地限制它,避免权力沦为“野心勃勃”的利益集团积聚财富,谋取私利的“工具”,这便是权力伦理研究所要解决的问题。课程改革权力伦理是在课程改革活动中,对权力主体思想、行为的影响力、支配力和控制力的道德制约。权力伦理扮演着政治理性中对权力滥用现象监督的角色,其作用是给予权力主体道德限定,使课程改革的权力主体在“有意影响”到“有益影响”之间找到合适的角色定位,引导课程改革的“权力自觉”,从而培养富有真正的责任意识与正义感的权力主体。

  权力主体的类型有不同的划分标准。根据在教育变革中的作用,叶澜将教育变革的主体分为利益主体、决策主体与行为主体,三大主体不可分割,并且在改革的不同阶段发生着转换。[4]迈克尔·富兰根据课程改革的责任,将课程改革的主体分为规划主体与应对主体,其中规划主体主要包括决策者和开发者,应对主体包括校长、教师等接收者。[2]109也有学者根据课程改革的要素结构,将课程改革中的权力主体分为课程决策主体、课程管理主体、教科书审查主体、课程实施主体和课程评价主体。[5]我们认为,可以从课程改革的权力类型出发,将课程改革权力主体分为决策主体、监督主体和执行主体。决策主体拥有课程改革的决策权。在宏观层面上,党中央与国务院是最高决策主体。在中观层面上,包括中央和地方政府分管的教育部门,以及校级教育行政人员。在微观层面上,学校教师是课程改革具体操作层面的决策主体。[4]监督主体拥有课程改革的监督权,主要包括媒体、社区、家长、教师、学生,社会第三方评估机构,对课程改革进行批判性评估,以此检验课程改革是否符合人们的预期;执行主体拥有课程改革的执行权,主要指学校领导、教师,他们是将课程改革付诸实践的群体,其态度与行为制约着课程改革的成效。课程改革权力主体的行为在规范下运作,就必须形成合理有效的权力伦理,具体包括以下几个方面。

  (一)以决策主体的“权力制衡”限定课程改革权力运行的道德边界

  决策主体是指拥有决策权的个人及其所在的组织,对应中央及地方行政主管、教育部门及教师,具有组织、决策和监督课程改革的职责。有效的决策通常是道德的决策,道德的决策包含两层意思:一是行政主管行使权力的动机、目的与方法符合道德要求;二是教育部门的改革决策考虑到教育系统内外各种利益相关者的需要,尤其是学生、家长、学校的利益,尽可能满足他们的需要而不损害他们的利益。由此,课程改革的决策就会得到他们真心的拥护与支持,课程改革获得成功的可能性更高。然而,在课程改革中由于决策主体的权力过于集中,容易误入“极权政治”的藩篱。对决策主体进行规范的具体措施是对其进行“权力制衡”,其核心要义是打破传统课程决策的官僚精英模式,使更多人获得决策“话语权”,以此限定课程改革权力运行的道德边界。通过形成“公众参与、专家论证、政府决策”的民主决策机制,使每个人充分表达观点,做到思想的融会贯通,达成共识。哈贝马斯(Habermas,J.)将这种集体审议、共同协商的决策情境称为“理想言辞情境(ideal speech situation)”。[6]“理想言辞情境”主要有“在场性”与“参与实效性”两条标准,前者可通过“听证”和“陈述及申辩”权的维护得以实现;后者依赖于“禁止片面接触”、行政公开、“程序性权利”原则的落实和相关配套制度的构建与完善。[7]

作者简介

姓名:廖婧茜 靳玉乐 工作单位:西南大学教育学部

课题:

本文系中央高校基本科研业务费专项资金项目“关怀视域下学校课程伦理的反思与重建”(SWU1809428)项目资助。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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