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当代教化思想的复归与重构 ——基于《学记》话语分析的思考
2019年08月01日 10:47 来源:《教育发展研究》(沪)2018年第22期 作者:王韶芳 张广君 字号
关键词:教化;《学记》;生成论教学哲学;

内容摘要:“教化”是中国儒家思想中一以贯之的重要内涵,具有重要的政治、文化和教育意义。

关键词:教化;《学记》;生成论教学哲学;

作者简介:

    作者简介:王韶芳,张广君,华南师范大学教育科学学院。

  关键词:教化;《学记》;生成论教学哲学 

  内容提要:“教化”是中国儒家思想中一以贯之的重要内涵,具有重要的政治、文化和教育意义。当代教学中,一些矛盾和问题在一定程度上与教化和教学的断裂有关。文章基于《学记》的文本话语分析,指出当代教学的本原应回归到“教化”。从生成论教学哲学的立场来看,教化具有的关系性、开放性、求善性、文化性和艺术性是教学发展的应然取向,“教化”所蕴含的由个性向类性的跃迁和精神生命的自觉转化等教学哲学意象,本质上是因文而教、向文而化,最终走向人文化成,这是当代教学寻找“教化”灵魂本质的回归之路。

 

  近年来随着儒学复兴,在“经典儒学”与“大众儒学”相携而行的过程中,“明教化”作为儒学经世价值的重要向度开始被众多学者所关注。儒家教化关乎中国文化慧命的普适性传播和推行,它借以沟通人与自我、人与自然、人与社会的关系,并以教化为中心,形成一个以个体德性养成为源头,带动社会安定有序的庞大网络。传统的教化实践,是以社会、家庭、学校为基本单位,以人伦日常为操作系统,以精神养成为实质内核的教化体系。从教化的时代语境来看,它从我们的意识形态中逐渐退却,成为一个与教育以及教学渐行渐远的词。现代教学实际上是与先秦时期完全不同的概念,随着西方教育思想进入中国,教学被赋予丰富的意识和实践形态。追溯产生教学含义的本原可以看出,当今一些教学问题的产生都与教化与教学之间关系的断裂有关。本文通过解读《学记》中的教化与教学话语,试图找寻影响个体精神的生成、发展与超越的基因所在,从而推动教化的复归与重构。

  一、教化的时代境遇:教化与教学的断裂

  在教育技术飞速发展的今天,一些新的教学方法不断涌现,但仍存在着一系列问题。在看似精心设计的复杂技术背后,很多课堂真正留给学生启迪心智的内容非常有限,教学着重关注纯粹的知识获致,而学科教学也很难与性格形成相关联,结果,知识学习与道德养成剥离,即使在学校教学中实现道德规范习得,在社会中又会遭遇实践困境。这一系列问题与完全摒弃中国早期的教学涵义有密切关系。

  从表现上来说,当今的教学专注于一种过分精巧的方式和技术,以培养学生适应一时的社会风气或者需求,这是与现代教育体制相适应的。无论是慕课、微格教学还是翻转课堂等,都有对教学技术的严格控制和对学生反馈的精准把握。换言之,在目的-结果的链条上,它们并没有本质区别,虽然实现方式上的差异是其最大不同,但却都遵循着目的与手段统一的行动逻辑。

  一般说来,教学追求越来越精致的知识内容,这与西方的主智理性主义传统一脉相承,也符合西方的知识论传统。可以说,现代教学含义的出现是现代知识体系对道德形态重构的结果。从源流上看,中国古代的教学方法主要集中于养成个体在社会中的道德实践以及对公序良俗的遵守,即化民成俗。而西方的教学则近似于一种思想灌输技巧,如昆体良的《雄辩术原理》是对演讲技巧的训练,智者普罗泰戈拉声称他教授的是政治权宜之计,而非对真理的探索方法,无论是对修辞技巧的训练还是反驳方法的学习,都是为了使自己的观念变得更加容易让别人接受,同时代的戈尔加斯则通过一种独特的、浮夸的演讲风格达到类似效果。直到苏格拉底,才展开对这种本质上之为灌输自己思想的诡辩式方法的批判,而提倡一种自我反省的生活。[1]与之相反,中国早期的教学则是淡化这种技巧的,因为在先秦儒家看来,无论采取什么方法,教育最终都是要通达“道”的。人是自然世界不可分割的一部分,教与学都是通达“道”的一种方式,因而“教”与“学”是自成一体的,既是个体生活的方式,也是遵循自然存在的方式,这是一个与天地万物和谐共生的过程,以天人合一为最终旨归。中国最早的教学方式给人的印象总是被动、压抑、缺乏创造性,是一种接受或者被动接受,之后反馈给已经被固化的标准加以衡量的方式。因此,从教学方法的本原上来看,中西方显然遵循着完全不同的进路。

  早期教育学著作《学记》所提及的“四兴六废”“和易以思”“豫时孙摩”等都已成为教学中的常识。实际上,它是与学生心理、教学实践以及文化特征高度匹配的方法,是一种超越策略和技术性教学的概念。严格说来,中国早期的教学是与国家治理、政行风化密切联系在一起的,它不仅是一套严密的知识系统,更是一种实践智慧,它非常巧妙地将形而上的精神修炼与人伦日常结合起来。从本原上来说,它更关注个体实存的成熟完满以及对权力宰制的超越,这正是一种教化。早期的中国教育主要局限于社会精英阶层对社会的治理和自身的提高,《学记》有言:“是故古之王者,建国君民,教学为先。”与当今的教学相比,这种教化的政治倾向和精英意识为教学增加了实用性和丰富性,具有更多社会、政治、文化的功能特征,并为教与学提供了一个更加广阔和包容的宏大背景。这种教化具有强大的适用性,既适用于普通人,也适用于君子,它不是高高在上的虚无,而是在人伦日常之中,落实于德性修养。这种德性修养是贯穿于教与学的过程之中的,是无法通过简单的被动学习实现的。宏观上说,教化是沟通天际人伦、自我他我的有效手段,为了通达最终的“道”,借以教与学恢复人与自然的和谐,建立宇宙中的人类共同体;中观上说,教化是通过圣人之言的榜样作用,并在人伦日常中践行“道”的精神价值;从微观个体上看,是通过经典的研习,将美德伦理加诸于身,实现从身到心、由心显身的循环互动。

  当今的教学与先秦时期相去甚远,某种意义上是一个西方的概念,这是时代发展的必然,也与知识论的变革相关。近代中国由于受西方科学理性浪潮的冲击,教学形态和体制也不可避免受到影响,知识观也发生了很大转向,由此知识与技能建立了联系,但教化与教学却发生了断裂,并逐渐与教学相脱节,使教学之义缺少了人文化成的意义价值,被窄化为知识传授的手段与中介。教学对教化之义的抛弃实际上是对西方现代观念的选择性吸收以及中国思维模式对西方概念重构的结果,而当今教学在吸收现代西方意义上的教学含义的基础上又把教化之中所蕴含的从经典研习到人格塑造的有效路径也一并废弃,这是十分令人遗憾的。

  二、《学记》“教化”话语例析:教化与教学的天然联系

  《学记》是世界教育史上第一部完整的教育学著作,其意义远非记史那么简单,它所涵盖的教育学命题之完整令人惊叹。我们传统上将《学记》概括为“教学”之道,如果将《学记》置于儒学庞大的理论体系中加以审视,会发现它与《大学》《中庸》等儒家经典的教化思想一脉相承,那么用“教学”指称是否窄化了其论域和精神实质?代之“教”是否继承了《学记》中“教”之所指和能指?随着时代的变迁,搁置文本中的礼乐教化内容和固化仪式不谈,它在理性扬弃过程中是否有所缺失?这些问题是值得商榷的。

  《学记》全文共出现“教”字19处,广义上是指教化,狭义上又分为两类:一类关注个体的德性自觉、人格塑造以及如何通过经典研习、身体力行参与生活管理和社会治理,其中暗含着个体的认知模式和价值观形成;一类则具体到认知内容、规律、方式、时空观、传授方式等可操作性层面。

  《学记》开篇有言:“人不学,不知道。是故古之王者,建国君民,教学为先。”这句点明,微观上的个体德性养成与宏观上的国家治理,通过教化形成一个良性的循环,进而构建起良好的社会秩序和人际关系。具体来说,主要是以经典习得为载体,以礼乐为形式来实现。《学记》有言:“大学始教,皮弁祭菜,示敬道也。宵雅肄三,官其始也;入学鼓箧,孙其业也。夏楚二物,收其威也。”这里描述的就是一个进行礼乐教化的场景。“皮弁祭菜”“宵雅肄三”“入学鼓箧”“夏楚二物”皆为仪式。“礼者,天理之节文,人事之仪则也。”[2]礼“既是古人社会生活的样式,亦体现了古人超越性价值实现的途径与方式。”[3]对于古代社会来说,“礼乐之统,管乎人心”(《礼记·乐记》),都是由内而外来实现审美教化的功能。

  《学记》进一步指出:“不学操缦,不能安弦,不学博依,不能安诗,不学杂服,不能安礼,不兴其艺,不能乐学。”《论语·泰伯》也有言:“子曰:兴于诗,立于礼,成于乐。”以诗、礼、乐为主要内容的教学活动有别于古希腊的“哲学教育”“体育”以及“音乐教育”这种区分性教育,而是包含了“六艺”的整体性教育。这种教育之所以具有教化的功能,原因在于它最初是人类对于未知的投射,与祭祀活动相联系,甚至是祭祀活动的法器之一。[4]因而具有协同人类世界与神灵世界的意义,天然地有权力话语特征。这些文化原型利用其在传播方式上的易于推广性,在人伦日常中实现着教化功能。

  《学记》中说:“今之教者,呻其占毕,多其训言,及于数进,而不顾其安,使人不由其诚,教人不尽其材,其施之也悖,其求之也拂。”“诚”即本体自我,教化就是通过本体自我走向社会自我,由自在向自为转化,而最终实现本体自我的开显。《中庸》也有言:“唯天下至诚,为能尽其性,能尽其性,则能尽人之性,能尽人之性,则能尽物之性,能尽物之性,则可以赞天地之化育,可赞天地之化育,则可以与天地参矣。”这里所讲的由“至诚”而“尽性”,与《学记》所说的“由其诚”、“尽其材”是一脉相承的。《性自命出》也有言“四海之内其性一也,其用心各异,教使然也”。在儒家看来,教化的目的在于启发原始之态的自然觉醒,使人能摆脱个性实现向类性的跃迁,进一步达至成己成物、内圣外王。《学记》进一步指出:“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”在儒学系统中,所谓求知,并非指当今所理解的对象性知识,对知识技能的学习最终也并非是做功利之用。学习之法应是“藏焉修焉,息焉游焉”,目的是“乐学”,最终达到“安其学而信其师,乐其友而信其道”的非功利性目的。求知最终指向的是通过知识等“外王”技能抱负促进人格的养成。《学记》中所论述的正是由“外王”通达“内圣”、由“下学而上达”、由“教”而“化”的过程。

  《学记》有言:“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”儒家提倡整个社会尊师重道,并认为尊师的最根本意义在于能让民众对知识保持敬畏之心,进而能“化民成俗”。由于古代教师承担着以身体道的责任,他们既重视自身人格的完善,践行着“由其诚”“尽其材”的教化意义,又实现着“己欲立而立人,己欲达而达人”的教化使命,是教化理念实存的人格体现和传承的载体。《学记》所传达的是“师”即“道”,“尊师”即为“重道”。“严师”之难在于,“尊师”本质上是一个建立全民知识信仰的过程,也是一个由个体和社会交往互动进而产生普遍认同感的社会行为,即“教化”的过程。

  凡此种种,可以发现《学记》传达的是一种“教化”思想。较之于其他儒学经典,它更具体地将“教化”之道落实到学校教育实践,彰显出中国古代重道轻器的“教化”理念。由此观之,“教化”与“教学”存在着一种天然联系,在个体精神提升以及如何通过对象性知识促进德性完善方面,当代“教学”的外延尽管在扩大,但内涵却有了一定程度的缩小,并把个体的德性修养划分到“德育”范畴,使“教学”更多局限在课堂之内和生活之外,更多着力于功利性知识的获得,从而割裂了对象性认知与精神个体提升的关系。由于权威的制度“教化”强制性地影响着个体的价值观接受和认同,因而在历史发展中不断被扬弃,但“教化”本身所蕴含的通过知识修养进而获得精神自我和德性智慧的本体意义却未得到很好的继承。从历史镜鉴中反思当代教学中的种种怪相,可以探索解决教之困境、学之危机的理论和实践的可能路径。

作者简介

姓名:王韶芳 张广君 工作单位:华南师范大学教育科学学院

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