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魏戈 等:教师实践性知识研究的创生和发展
2019年07月26日 09:31 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》2018年第6期 作者:魏戈 陈向明 字号
关键词:实践性知识;教师知识;教师教育;专业化;思想史;知识社会学

内容摘要:文章从思想史研究中的知识社会学视角,对过去半个世纪教师实践性知识研究进行梳理发现,寻找教师专业合法性是其根本诉求。

关键词:实践性知识;教师知识;教师教育;专业化;思想史;知识社会学

作者简介:

  原标题:教师实践性知识研究的创生和发展

  作者简介:魏戈,首都师范大学初等教育学院。北京 100048;陈向明,北京大学教育学院。北京 100871

  内容提要:教师实践性知识研究作为一个独立的研究领域,在何种知识语境和社会情境下得以可能?文章从思想史研究中的知识社会学视角,对过去半个世纪教师实践性知识研究进行梳理发现,寻找教师专业合法性是其根本诉求。社会—政治话语和学术—技术话语的时代演变与互动,影响着教师实践性知识研究不同取向的创生与发展。而研究者对教师教育教学活动的理解之转变,进一步丰富了教师实践性知识的内在维度。教师实践性知识研究的关注焦点,从最初对教师专业实践的观测,走向教师专业知识的内容建构,最终回归教师职业的本质属性,以专业精神中的伦理与德性赋予教师专业合法性的价值根基。通过描绘教师实践性知识研究的复杂谱系,对我们理解教师专业化的历史地图具有启示意义。

  关 键 词:实践性知识 教师知识 教师教育 专业化 思想史 知识社会学

  一、引言

  1976年5月,一个平常的傍晚,一名以色列女留学生在自己的出租屋内与一名加拿大中学英语教师围坐在茶几边,对话北美地区校本课程开发的教育改革以及教师面临的新挑战(Elbaz,1983,pp.173-185)。或许,这二人无法想到,她们的这次谈话不仅在探索加拿大课程改革的实践策略,更为国际教师教育研究打开了一个新的领域。这个以色列人是当时在多伦多大学安大略教育研究院攻读博士学位的弗莉玛·艾尔巴茨(Freema Elbaz),这个加拿大人则是她的研究参与者、中学教师莎拉(Sarah)。在随后的21个月时间里,艾尔巴茨对莎拉的教学实践和意义解释进行了系统研究,她在导师麦克·康纳利(M.Connelly)的指导下完成了博士论文《教师实践性知识:案例研究》(Elbaz,1980)。该研究提出的开创性概念——“教师实践性知识”(teacher practical knowledge)——成为20世纪80年代以来国际教师教育研究的一个热点,并指引着诸多教师教育改革项目的设计与实施。

  教师实践性知识研究的核心问题是知识与实践的关系问题。自苏格拉底和孔子以降,哲学家们就开始探讨知与行之间辩证统一的关系;德谟克利特对“暧昧知识”与“真实知识”的区分让我们看到了实践性知识最初的影子(方明,2004,第28-29页);而杜威对知行关系的探讨则将实践与理论的关系问题直接引入了教育研究(Dewey,1938)。但是,将教师实践性知识作为一个具体的研究领域,并明确提出“教师实践性知识”这一概念,则是近半个世纪才出现的事情。

  关于“教师实践性知识”的定义,艾尔巴茨(Elbaz,1983)认为,它是一种“教师以独特方式拥有的,关于学生、课堂、学校、环境、学科、学习和社会等方面的知识,它被每位教师整合成个人价值观和信念,并以教师的实际情境为取向”。加拿大学者康纳利和克兰迪宁(Connelly & Clandinin,1985)认为,教师实践性知识是“教师通过教学经验所获得的实际的东西,它表达了一种从经验中获得的、在工作和生活环境中学到的、并在实际情境中展示的个人实践知识”。荷兰学者沃鲁普等人(Verloop,Van Driel & Meijer,2001)则认为那些“构成教师实践行为的所有知识和洞察力,以及隐含在教师行为背后的知识和信念”是教师的实践性知识。国内学者陈向明(2011)则将“教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”视作教师的实践性知识。总而言之,“教师实践性知识”这一概念,是一个奇妙的结合体,它的提出突破了教师的理论知识与实践工作之间的二元对立。正如提森(Thiessen,2000)在世纪之交讨论教师教育研究的趋势时所指出的,“教师实践性知识”的研究最有前景,因为这种研究把教师的教学活动看作一种知识工作,强调把实践性知识与理论性(或命题性)知识并列起来使用。

  教师实践性知识研究的提出,不仅回应了当时世界范围内教育变革对教师的新要求,而且内蕴着教师专业化的一个重要历史问题。布鲁巴克(2012,第497页)在其《教育问题史》一书中曾指出,教师社会地位低下的原因主要在于教师专业知识水平不高。与此相关,历史上教师专业化的努力也主要从教师知识的专门化、规范化入手。从专业社会学的角度看,拥有系统的知识体系是一个“专业”的必备条件(Beck,2008)。以往的教师教育研究者,以可编码的“硬”知识作为追求专业化的标准,最终却总是得出教师知识不足、水平不高的结论。

  而教师实践性知识研究者则巧妙地注意到,如果以实证主义的知识观来审视教师的知识结构,无疑会走入死胡同。教育是一门精微的实践艺术,即便是普遍性的原则和规律,当面对个性化的学生、多元化的社群以及变动不居的社会历史情境时,也都会失去效力。教师实践性知识研究者通过视角转换,重新反思了“知识”的定义。“知识”不完全是理性主义或经验主义所认为的外在客观实体,而是主体在一定的情境条件下(特别是问题解决的过程中)所获得的认识结果,是一种社会文化建构。在这个意义上,教师实践性知识研究对专业社会学的论域亦有所贡献,从更加贴近专业实践者的行动立场赋予了“专业”新的属性。

  倘若从知识社会学的角度看,教师实践性知识研究者的立场确认以及研究成果的创生与发展,共同构成了一个值得研究的领域。教师实践性知识的研究是现代教师教育体系中一个重要的“知识现实”(伯格、卢克曼,2009,第1-3页),是解决教师专业处境不良的一支力量。而要理解这一“知识现实”及其所产生的作用,必须对其学术发展史进行系统梳理。从知识社会学的视角对教师实践性知识研究的思想史进行探究,不仅有助于我们反思现代社会转型之下所营造的教育修辞,而且有助于我们认识现代教师教育体系的核心关注及其发展脉络。

  本文力图呈现教师实践性知识研究在社会—政治话语、学术—技术话语以及教育—教学话语中的发展谱系。只有放在社会历史文化背景之中,我们才能看到教师实践性知识研究如何与教师教育改革的历史同行,如何见证了多重话语的变迁,又如何为教师专业化运动做出了智力贡献。进一步来说,本文是一种过程性研究,即探索教师实践性知识研究是如何在社会情境中产生和发展的。因此,本文所关注的核心问题可以凝练为:教师实践性知识研究在何种知识语境与社会情境下得以可能?

作者简介

姓名:魏戈 陈向明 工作单位:首都师范大学初等教育学院;北京大学教育学院

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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