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周勇:蔡元培与中国课程改革的美育传统
2019年06月20日 14:28 来源:《湖南师范大学教育科学学报》2018年第5期 作者:周勇 字号
关键词:蔡元培;中国课程改革;美育传统

内容摘要:重温蔡元培开拓课程改革新路时留下的美育传统,不仅有利于边缘化的本土课程美学摆脱对于西方美育理论的过分依赖,而且能为主流课程学者优化课程改革构思,回应国家“美好生活”发展目标,提供有益历史参照。

关键词:蔡元培;中国课程改革;美育传统

作者简介:

  原标题:蔡元培与中国课程改革的美育传统

  作者简介:周勇,华东师范大学课程与教学研究所教授,博士生导师。上海 200062

  内容提要:蔡元培接手晚清以来的课程改革时,重视以美育升华自私功利的现实人心,培养国家各项改革事业及个人美好人生必需的“高尚情感”,中国课程改革由此形成清晰的美育传统。重温蔡元培开拓课程改革新路时留下的美育传统,不仅有利于边缘化的本土课程美学摆脱对于西方美育理论的过分依赖,而且能为主流课程学者优化课程改革构思,回应国家“美好生活”发展目标,提供有益历史参照。

  关 键 词:蔡元培 中国课程改革 美育传统

  标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地项目资助[16JJD88021]。

  中图分类号:G40-09

  文献标识码:A

  文章编号:1671-6124(2018)05-0001-07

  2001年以来,如何从理论及实践层面推进课程改革,使基础教育更能适应中国经济社会发展需要,一直是课程理论界广为关注的热点议题。课程理论界曾为此议题投入大量理论及实践努力。然而正如崔允漷教授2011年所言,十年努力下来,似乎仅是使“新课程当初所倡导的先进理念得到了很大程度的认同”,而没能让“残酷”的教育现实发生实质改变;“先进的理念与残酷的现实之间”存在“十分严重”的“‘两张皮’现象”[1]。同一年,杨东平教授公布的大型调查也表明,“教师对新课改理念的高认同和对改革实效的低评价形成强烈反差”[2]。由此,课程理论界不得不反思课程改革难以在现实中落地的原因,以便寻求更有力的课程改革推进策略。

  吴刚就指出,课程改革的理论框架及实践基础均有明显不足,“看似宏大的新课程计划其实是建立在一片流沙之上”[3]。柯政也通过田野研究,发现“雄心勃勃的课程改革”之所以“会在实践中被层层消解”,是因为课程改革设计之初,没有考虑一线教育场域及地方社会中诸多习以为常且“足够强大”的“制度”侵蚀力量[4]。这些反思有利于优化课程改革的理论视野与现实生命力。像近几年,课程理论界及决策层便在反思以往不足的基础上,陆续推出研制“核心素养”、修订“课程标准”、启动“新高考”、治理校外培训机构等系列优化措施,从而又能将此前举步维艰、几近搁浅的课程改革,以“升级版”或“3.0版”的加强形态[5],继续在现实中推进下去。

  相比当初侧重向教师普及“先进理念”,这些新措施把高考、教育市场等现实制度瓶颈及干扰力量也列为改革对象,考虑的确相对成熟。但即便如此,也不可能消除课程改革与现实之间的紧张关系[6]。课程理论界随之需要不停追赶认识现实,不断优化增强课程改革的理论视野与现实生命力。然而现实终究太复杂,并不容易认识。甚至仅就本文所关注的一种现实即新时期中国经济社会发展需要而言,也很难将它认识清楚,而只能围绕其中的某一点确定事实,寻求何以优化课程改革的理论构思并增强其现实生命力。这点确定事实便是:“美好生活”已被列为国家经济社会发展的“奋斗目标”。由此,课程理论界致力于推广“核心素养”、改革高考之余,还需积极回应这一点现实“国情”,探索什么样的课程改革能为国家“美好生活”发展目标提供有益教育基础与支持。

  一、“美好生活”与课程改革的美育关切

  国家是从2012年起,明确将“人民对美好生活的向往”定为新时期经济社会乃至教育发展的“奋斗目标”[7]。课程改革以及整个教育体系随之均需对此做出回应。应该看到,2012年之前的十年中,教育哲学界就有学者尝试从“美好生活”入手革新教育理论及实践。有的呼吁将“探寻美好生活”“培养好人”列为“教育哲学及教育在当代的使命”[8];有的考察美国“施特劳斯学派”在西方道德危机背景下,引导学生及公众通过研读“伟大著作”为主的“自由教育”或“通识教育”,重新对“何谓美好生活达成共识”[9]。2012年,同样有教育学者从“美好生活”入手探讨教育改革。只是这一探讨仍由抽象思辨构成,且未梳理此前已有相关理论积累,思来辨去,仅是强调“学校教育应当观照人的美好生活”[10]。

  近些年的零星探索同样因缺乏文献综述,导致常把已有观点再说一遍,同时也没突破此前两大研究路径:一是道德哲学视野的理论思辨;二是对西方历史上的相关思想遗产展开考察。由此可见,虽然教育理论界已有一些学者开始探讨“美好生活”与教育改革,但仍有巨大学术空间可供后续研究前去开拓。后续研究既可修正和深化已有观点,又能在两大路径之外另拓新途。本文勾勒蔡元培变革中国课程时缔造的“美育传统”,探讨其当代意义,便是一次路径更新尝试。当然对本文而言,分内之事还不是拓宽教育理论界已有路径,而是从“美好生活”及蔡元培的“美育传统”入手,优化课程理论界的课程改革构思,增强课程改革对于国家“美好生活”发展目标的回应功能。为此就需考察课程理论界已有什么相关探索。

  如前文提到的那样,课程理论界近些年的主流动向乃是以研制“核心素养”、启动新高考等为抓手,将当初举步维艰的课程改革升级为“3.0版”。直到今日,课程理论界的主流学者也没有将“美好生活”列为课程改革的重要关切。然而如果将视野转向边缘,还是可以找到不少相关探索。这些探索兴起于21世纪初,发起者包括陈伯璋、欧用生、周淑卿等两代课程学者。这些课程学者大都打着“课程美学”或“课程美学研究”的名义,其首要任务随之便是界定课程美学的理论及实践使命。陈伯璋认为,课程美学应重点考察一般背景的学生在日常生活中有何创造性的文化想象与符合表达,引导他们反抗资本与精英阶层的课程权力及压制,寻求更平等也更美好的文化社会新秩序[11]。周淑卿则聚焦于“课堂”,鼓励师生在教学过程中激发“美感体验”,籍此创造“由美感体验所构成的课程”[12]。

  欧用生同样重视在课堂中促进“美感生成”,曾激励“教师要像艺术家一样”,推广“艺术基础的教师专业发展”[13]。此类课程美学建构大多以西方理论为基础,对西方美学及课程美学理论展开梳理随之成为另一大热门任务。列夫斐尔的日常生活美学以及艾斯纳、杜威的课程美学随之被引入国内。这些美学转向虽然位居边缘,但也吸引了不少新一代课程学者。只是因为时间不长,在课程美学建构上,尚未看到新一代学者有显著突破,仅笼统认为课程美学就是“从美学的角度理解课程”,重视“想象、灵性以及诗意的审美经验”[14]。考察西方理论时,往往也是梳理前辈考察过的艾斯纳、杜威,且未去对比前辈已有的揭示[15]。即使有人梳理前两代课程美学积累,也是轻易认为他们“大都忽略说明为何要使用美学概念来研究课程或教育”[16]。其他也跟着泛议“今后需进一步澄清课程美学的内涵以及在建构本土化的课程美学研究上多努力”[17]。

  其实,前两代学者的诸多探索本身就是本土课程美学研究。同时,前两代学者也绝非不清楚自己为何以及开拓什么课程美学。真正的问题乃在于前两代学者过多依靠西方理论给予的启发建构本土课程美学,忽视从认识中国现实及需要入手开拓课程美学与美育。新一代学者同样如此,仍旧习惯依赖西方理论,如改以伽达默尔为基础重构课程美学[18]。三代学者的探索时常表明,根据列夫斐尔、艾斯纳或杜威的启示,课程改革不该只按现有主流设计走,还应发展这样或那样的美育。但国家“美好生活”发展目标究竟需要课程改革引入什么样的美学视野与美育关切,任何值得深化的典范解答也没给出。本文因此只能回到更早的历史时期寻找典范,这一典范正是蔡元培立足现实开拓课程改革新路时留下的“美育传统”。梳理这一美育传统,既可以完善边缘课程学者离开西方理论便难以前行的美学转向,也能为主流课程学者优化课程改革的构思、回应国家“美好生活”发展目标提供有益历史参照。

作者简介

姓名:周勇 工作单位:华东师范大学课程与教学研究所

职称:教授

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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