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李晶 等:教师专业权力运行机制的构建
2018年12月21日 09:47 来源:《教育发展研究》 作者:李晶 吕立杰 字号
关键词:关系视角;教师专业权力;权力关系;运行机制

内容摘要:如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力是很重要的。

关键词:关系视角;教师专业权力;权力关系;运行机制

作者简介:

  原题:关系视角下教师专业权力运行机制的构建

  作者简介:李晶,吕立杰,东北师范大学教育学部。长春 130024

  内容提要:如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力是很重要的。而目前教师的专业权力正处于一种“失重”状态:专业角色呈现“沉默效应”、专业知能呈现“木桶效应”、专业自主呈现“马太效应”。面对如此现实该如何作为?文章认为可以在关系视角下,通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析,进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”,并通过角色属性、资本占有以及利益博弈三种具体表征形式呈现出来,最终实现教师专业权力运行机制的构建。

  关 键 词:关系视角 教师专业权力 权力关系 运行机制

  标题注释:本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学项目“基于实习学校文化的教师专业成长研究”(JJKH20170396SK)的阶段性成果。

  2016-2030年世界全民教育运动的重要导向之一就是要提升教师质量。如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”,即教师回归于“原生态”的专业实践中提高自身的专业性、建构专业权力是很重要的。也就是说要从教师自己的意志出发,关注教师自身对专业性的理解以及关心这些概念的产生过程。结构主义学者霍克斯指出,“在任何既定情境里,一种因素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定”。[1]教师身处必须参与经营的诸种依存性的关系结构之中,无法规避行动主体之间的相互依赖的关系及其互动的必然结果,因此,在自身的行动之中,教师为获取资源与机会不得不为自己生产和他人进行交换和互动的诸种可能性,这样就产生了专业权力。教师作为行动主体关注权力,其中包括既要关注自己的行动能力,也要关注自己与其他行动主体之间的行动关系,关注自己在组织场域中的地位和作用。学者埃利奥特·弗莱森认为正是各种各样的“专业权力”编织着我们生活其中的物质和社会环境。[2]而目前,教师的专业权力正处于一种“失重”状态,面对此现实该如何作为?本文认为可以在关系视角下,通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析,进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”,并通过角色属性、资本占有以及利益博弈这三种具体表征形式呈现出来,最终实现教师专业权力关系运行机制的构建。

  一、教师专业权力呈现“失重”状态

  学校不仅仅是“教育”机构,在日常学习运作过程中,学校行动主体还通过各种方式寻求可能的利益,譬如社会大众调集各种资本构筑可能的利益,教师个体藉由合法身份争夺可能的利益,因此在“利益”的驱动下,学校场域呈现为复杂的“权力-利益”结构,在这个复杂的动态结构中,教师遭遇着结构控制与自我行动的紧张。[3]教师不能只在政策法规和公众言论中被明确表述为“是一个专业人员”;更重要的是,教师还必须使自己的言谈举止确实“像专业人员”。[4]专业权力必须是个体教师想要的而非给予的。此种专业性的论述就必须将关注视角拉回到教师本身。从根本上来说,教师专业性更新或提升的关键就在于让教师认清自身所处的专业环境,重新调整和发展自身与各利益相关者之间的关系,且对于角色和责任经由协商能更加清楚明确,而非限于传统意义上的专业权威或自主权,从而改变自己过去的从属和服从地位,而代以基于共同发展的伙伴协作关系,实现从生存到“赋权增能”的过程。而目前,教师的专业权力构建是外烁的,因其推动主体不是教师自身,没有产生于教师自己日常生活经验的使用过程,而是外界将其价值观和目标强加给教师,与教师自身信念和行为取向发生冲突,其实质体现出意识形态力量对其的扭曲和制约以及制度化结构对其实现造成的障碍。当这种支配性的权力或意识形态进入社会沟通结构的时候,必然造成主体的行动发生系统的扭曲,并对其生存场域产生强烈的支配作用。

  (一)专业角色——“沉默效应”

  专业角色是体现职业特殊性的重要维度,是教师安身立命之本。成为一名教师不仅是获得一种称谓,更是专业上的自我提升和社会认同的过程。当下外在行政权力的“强压”使得教师专业角色的扮演越来越“模糊”,出现工具化趋向。学校生活营造出的是教师职业个体性与割裂性的性质,工作性质导致教师之间往往缺乏合作共享的文化,表现为孤立的个体,学校场域中围绕资源与规则的权力斗争往往呈现为隐匿的。[5]更多的是言语层面的约束和意识层面的共识,而缺少对实务和特定情境层面的观照,不具有操作性。教师“话语权”的丢失导致教师进入了一种“员工沉默”的状态,而沉默使得员工出现各种顺从行为和放弃行为。学者Pinder和Harlos提出沉默应包括默许沉默和无作为沉默。前者是指基于顺从的动机而消极地保留观点,即在不公平的情境下员工缺乏改变这一状态的意识和动机;而后者则是出于自我保护的动机积极地保留自己的观点。沉默的员工作为知识的来源者,由于不能自由表达,导致知识差距不能被准确估算,同时降低了知识由源者流向接受者的数量和质量,增加了实施阶段的难度,有可能使组织僵化或回归到知识转移前的状态,长期这样下去就会产生角色认知以及定位的不和谐。

  (二)专业知能——“木桶效应”

  根据专业化的基本理论假设,教学欲结束其准专业状态,进而发展为成熟的专业形态,就必须建构起具有理论深度和实践高度的专业知能。从PCK到TPACK的发展和进化其实都是为了服务于目前教师教育发展需要而进行的有效供给。而在目前的教师教育发展过程中出现了严重的专业知能的信任危机。专制性文化隐喻对课程文化场域有着深远影响,在这样的课程文化环境中,人们在他者规定性的世界中求得生存,其结果就是忽略自身的本体存在性。他们对所灌输的文化和课程的一味接受,使其思考和反思能力不断地被剥夺。[6]实践性知识获取的“短板”最为集中体现。实践性知识是基于教师的主观知觉及个体经验的融合,针对教学现场的实际发生,致力于问题的解决与意义的重新诠释,是教师教学行为背后真正发挥着力量的知识。从知识论的角度来看,构成教师专业实践的理论基础更主要是教师所拥有的极具“个人”特性的专业实践理论,所有教学活动都是围绕着这个核心进行。教师个人理论的建构与发展,是在持续开放而又理性的思维过程中,不断融入个人的相关教育经验、实际生活与成长的体验,是个人理论与实际经验进行系统化的、持续性的相互辩证的结果。[7]国际教师教育学倡导的“教师成长三大定律”也表明“越是扎根教师的实践需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效”。

作者简介

姓名:李晶 吕立杰 工作单位:

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