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李纯 杜尚荣:教学改革的多元文化审视
2018年11月22日 14:37 来源:《课程·教材·教法》 作者:李纯 杜尚荣 字号
关键词:教学改革;多元文化;基本思路

内容摘要:教学改革之所以难以推进,是由于对改革缺乏文化关照的技术性缺陷所致。

关键词:教学改革;多元文化;基本思路

作者简介:

  原题:教学改革的多元文化审视

  作者简介:李纯(1972- ),女,贵州湄潭人,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究;杜尚荣(1980- ),男,贵州沿河人,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究。贵阳 550001

  内容提要:教学改革之所以难以推进,是由于对改革缺乏文化关照的技术性缺陷所致。技术理性控制下的教学改革被看作是不同文化背景中普遍适用、价值中立的技术化过程,教学实践活动仅发展为模仿性的技术运用。秉持解放理性的多元文化倡导多元思维方式和批判行动的立场,关心教学的目的、知识及变革行为背后的价值假设和文化脉络性,为改造教学改革的技术化缺陷提供了新的视角和可能。

  关 键 词:教学改革 多元文化 基本思路

  标题注释:国家社会科学基金后期资助项目“文化视角下的教师发展与教学改革研究”(13FJK017),贵州省教育厅高校人文社会科学研究基地项目“阳明心学视域中的教师教育改革研究”(JD2014259)。

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2018)05-0062-07

  教学改革是关于教学的思维方式和行动方式的更新和变化,教学改革的发生是在特定的文化中进行的,教学改革本身亦为一个文化建设与文化更新的过程。当前我国教学改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题,究其原因,实为对改革缺乏文化关照的技术性缺陷。对教学改革进行多元文化审视,就是意识到个体存在着文化差异,且教育过程中的文化、种族、性别、民族、宗教信仰等差异对教学改革可能带来重要的影响。将多元文化与教学改革紧密联系起来进行探讨,这不仅在理论层面为教学改革提供一个新的学科视角的支持和论证,而且在实践层面也有助于诠释教学改革场域中呈现的新问题。

  一、当前我国教学改革存在的基本问题

  我国新一轮基础教育课程改革至今已进入第十七个年头,改革使教育的某些方面取得了明显的改进和提高,比如课程内容的适切性,教师观念的不断更新,教学方法的多元选择,师生关系的平等,课堂氛围的融洽等。但是,随着时间的推进,改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题,教改理念与现实土壤水土不服的矛盾不可避免地彰显出来,具体表现在以下三个方面。

  首先,西方话语背景中展开的教学改革推进受阻。我国教学改革一直是在西方教育理论和方法的话语背景中展开,这些引领世界教育潮流的理论和方法不断刷新着我们的观念,改变着我们的行为。变革与求新常常相伴而行,本无可厚非,关键是若以趋新为名拼命舍旧,甚至不顾国情和地方情境,则极易养成崇洋不化的痼疾,且陷入水土不服的泥沼,使改革难以推进。其一,教学改革无视文化制约性,难以获得深化发展。任何教育教学理论都根植于并受制于某种文化传统,并具有这种文化传统所赋予的文化特性。[1]比如杜威、罗杰斯等“学生中心”的教学理论就深刻反映出西方文化中的“个人主义”和“自由主义”的价值观念。然而,我们在学习和运用西方理论和方法时,过于注重操作和形式化层面,而忽视其背后的社会、文化价值和冲突,从而导致了理论上过度推论和实践中的种种不适应,致使改革难以获得深化发展。[2]其二,教师难以将新理念和方法内化为教育信念和自觉教学行为,教改成效不彰。教学改革倡导的一系列新教学理念和教学方法多源自国外,与教师的认知方式、教学经验和行为习惯存在一定冲突,致使教师处于“认知不协调、行为不统一、态度不一致”的困境中,难以将之内化为自身的教育信念和自觉的教学行为。正如一位一线教师所说:“也许它的理念是对的,但是没有一所学校能‘忠实’实现它的理念,以至于无法看出它的理念能否改革中国的教育。”[3]研究者在做教改培训时,也常常听到来自一线教师的质疑声:“了解了那么多的新理念、新方法,什么‘能力比知识重要’‘教学即创造新知’‘课程即经验’‘从接受学习转向探究学习’……但是回到学校却难以使用!”“为什么学来的先进教学观念和方式无法在我们这里扎根?”教师作为教学改革成败与否的关键,如果无法将所谓先进的理念和方法内化为其自觉信念和行为,其教改成效也会大打折扣。

  其次,教学改革的城市取向导致其在农村和民族地区面临更大困境。现行教学改革参照国外发达国家的经验和理念,由我国城市和发达地区的专家编制而成,从教学目标、教学内容到教学设计上均体现出偏向城市的特点,有论者称之为“城市中心主义”。具体表现为:(1)统一的课程标准几乎完全以发达地区城市学生学力为依据制定,教学目标除了为升学作准备,并没有更多地考虑为农村和民族地区生活和社会发展服务的,这不由得使我们想起人民教育家陶行知在90多年前的呼喊“中国乡村教育走错了路!”(2)主要的课程资源——教材也是基于城市生活背景和城市儿童的发展特点来编撰,“地方性知识”被抽离,这在一定程度上对农村和民族地区的师生来说不切实际和难以适应。有数据显示,城乡之间“对课程改革的信心、对课改理念和目标的实现程度,以及对课程内容难度的认识等方面都存在明显差异,农村地区课程改革进程难度加大”[4]。(3)教学设计尤为强调来自专家的改革理论,认为改革只需遵照专家给定的理念与模式,就可将之运用到所有的教学情境中,教师不必质疑与批判,只需通过技术性应用,将专家所认定的适当知识与行为,通常也是反映主流文化的知识与行为,如货品般地填塞到学生的“空脑袋”内即可。城市取向的教学改革导致其在农村或民族地区面临着更大的发展困境:一是驱逐了乡村或民族文化因素,师生的地方文化根基被剥离;二是无视城市和广大农村或民族地区、发达地区和贫困地区在教育环境和教育资源上的巨大差距,师生对教学改革产生疏离;三是忽略城市儿童和农村或民族地区儿童在身心发展、学习特点、语言编码方面①的差异,致使大部分农村或民族地区的学生难以胜任课业,‘背负“学业失败者”的沉重标签。②

作者简介

姓名:李纯 杜尚荣 工作单位:

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