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刘胡权:教师职前培养“情感—人文”取向
2018年10月31日 12:34 来源:《教师发展研究》 作者:刘胡权 字号
关键词:教师素养;教师情感;教师职前培养

内容摘要:需要在“入口”处关注师范生的“情感—人文”素养,在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。

关键词:教师素养;教师情感;教师职前培养

作者简介:

 

  原标题:论教师职前培养的“情感—人文”取向

  作者简介:刘胡权(1982- ),男,山东青岛人,北京教育学院基础教育人才研究院讲师,教育学博士,主要从事教师教育研究,E-mail:lhq@21cedu.cn。北京 100120

  内容提要:从教师职前培养的历史进程来看,强调精神及人文取向的教师教育正在复兴。“情感—人文”取向的职前培养强调教师情感、道德、自我意识、个性、处理人际关系的态度和技能的养成,认为知识、技能等作为外在于教师个体的“知道”,必须通过情感才能进入教师的认知本体,渗透到他们的生活与行为中,沉淀为素养。因此,需要在“入口”处关注师范生的“情感—人文”素养,在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。

  关 键 词:教师素养 教师情感 教师职前培养

  中图分类号:G65 文献标识码:A 文章编号:2096-319X(2018)01-0008-06

  师范教育,作为教师的职前培养阶段,其产生和发展经历了一个历史的过程。回溯师范教育的发展历史,我们需要思考:师范教育的培养目标是什么?如何更好地达成这一目标?不同的培养范式对教师的专业发展有着怎样的影响?怎样的培养取向更适合教师的专业成长?对于这些问题的梳理,有助于我们更好地在“过去—现在—未来”的时间链条上,从教师专业发展的视角整体性地思考师范教育的定位与培养目标。

  一、教师职前培养的历史回溯

  (一)国际师范教育的培养范式及启示

  从师范教育的国际发展来看,17世纪末开始,一些教师职前培养机构先后在欧洲国家出现,这时只是解决师资培养缺乏的问题,并未形成对教师作为一种专业的认识。18~19世纪,特别是19世纪以来,随着义务教育制度的建立和实施,各国对专门培养教师的需求日益扩大,师范教育在更多国家得到发展,这时教师专业化已形成基本的概念。进入20世纪特别是“二战”以后,人们对教师作用的认识、对师范教育的目的和性质的认识向纵深方向发展,社会越来越意识到教师承担着重要的社会使命和责任,需要专门的教育和培养,师范教育得到蓬勃发展。20世纪中叶以来,世界各国把整个师范教育过程分为教师培养的“职前教育”“实习试用期教育”和“职后教育”(即在职教育)三个阶段,认为后两个阶段主要可以弥补第一阶段知识的不足或知识、技能的缺乏,第二阶段可以充实第三阶段的实践体验,使得第一阶段的知识得以发挥。可见,社会对于教师培养已逐渐形成了整体性的发展认识。20世纪70~80年代,师范教育虽然得到蓬勃发展,但是越来越多的学者、专家开始反思师范教育的培养目标,认为师范教育应该培养数量足够、质量合格的教师。这些教师应该热爱教育和青少年,有良好的行为习惯和道德修养,有扎实全面的普通和专业知识,既应该是学科的专家,也应该是教育专家。[1]350,464正是基于这一时期对师范教育的全面反思和系统认识,20世纪80年代中期以后,各国相继发布了一些有关教师发展的重要文件,使得教师专业化成为国际潮流。直至今天,我们已经形成对教师专业发展的基本认识并作了许多相关的努力。

  从国际师范教育的发展历程来看,有研究者认为大致经历了六种范式的变迁:知识论范式,能力范式,情感范式或人格范式,建构论范式,批判论范式和反思论范式。①纵观这六种培养范式,无论是侧重知识、能力,还是情感、人格,实际上最终可归结为教师的知能(知识和能力)和情感人格两大类培养范式。从历史的探索实践来看,二者不应割裂开来,而应该互融共促,如果执其一端必有损教师的整体素质。这一点,已经有历史的经验教训。伴随国际教师教育的一体化发展,这两种范式趋于融合互促,并衍生出许多新的培养范式。未来教师的形象逐渐清晰、丰满和立体,不再是单一的知识、能力,而是集知识、能力、人格于一身的教师的主体性素质。这对于我们的启示有两点:一是教师的培养要立足教师作为人的整体性存在,不能单一地强调或片面理解教师的某方面的素质。我们须知,教师的素养是整体性的。二是教师的培养要基于教师个体的真实存在,每个教师都具有独特性,无视教师个体自我经验及生命成长的过往,只依循完善的或思维缜密的逻辑假设的理论建构,不能够浸入教师个体内心,只能“做表面功夫”,难以催生自主发展的内动力,教师的专业发展也就难以实现了。

  (二)中国师范教育的培养模式及启示

  与国际师范教育的培养实践有所差别,中国教师培养受到我们国家独特的文化传统的影响。中国自古以来就有尊师重道的传统,孟子在跟齐宣王对话时,引《尚书》中“天降下民,作之君,作之师”,把君师并列起来。荀子把“师”纳入天、地、君、亲的序列:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也。无天地,恶生?无先祖,恶出?无君师,恶治?”西汉扬雄在《法言·学记》中说:“务学不如求师。师者,人之模范也”。将师范最早连在一起,见于《后汉书》:“君学成师范,缙绅归慕”,意为师法的模范,演绎为“学高为师,身正为范”。范为典范之意,具有浓郁的价值引导色彩,这个“范”与中国传统的“士”的规矩/作用有一定关联。[2]教师的高地位对他们提出了很严格的要求:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;嗜艾有信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”(《荀子·致士》)这也是古代对教师形象的基本认识。到了近代,1897年,盛宣怀在上海创办南洋公学师范院,提出“惟师道立则善人多”。1902年,张謇在南通创立通州师范学校,提出“教育为实业之母,师范为学校之母”,开近代师范教育之先河。1903年,清政府制定和颁布的《奏定学堂章程》,对师范教育的机构及教育课程、教师实习等作了具体规定,这是我国学习借鉴国外经验的最早实践。新中国成立初期,我国学习当时苏联的教育经验,高等师范院校普遍开设教育学、心理学、学校卫生学、各科教学法、教育史、教育实习等课程,主要还是知识论范式的教师培养。改革开放以后,我国开始重视教育在人才培养方面的重要作用,师范教育主要侧重教师基础知识、基本技能的培养,以适应现代化建设的需求。

  值得一提的是,20世纪90年代,中国一些学校为适应素质教育对教师提出的新要求,积极回应国际上认知和情感教师教育两大思潮逐步融合的趋势。在中国教师教育历经“知识和能力并重”“文化育师”“情境培训”等探索的实践基础上,积极倡导人格化师范教育,②并由若干教师教育院校首先在培养大专和本科程度小学教师的教育改革实验中推行,江苏省的南通师范学校就是这场改革的先行者。南通师范学校1990年开始的五年制专科程度的小学教师人格本位教师教育改革,融通知识、能力和情感人文素质,建构起一套适应未来教师职业需要且能够体现科学与人文、智能与德性、认知与情感有机结合的人格化课程体系,在促进活动课程多样化、教育实践课程多层化的同时,对学科专科课程进行了整体变革。他们强化教育课程体系,与学科专业课程并重,根据教师职业行为的客观需要和内在逻辑,开设儿童发展心理、教材分析、学科教学法、班队管理、教育思想史、教育哲学、研究方法等课程,进行了非常好的探索实践,产生了一定的影响。[3]

  纵观中国师范教育的发展历程,在很长一段时间,除了强调教师的知识、技能之外,因为受传统伦理文化的影响,中国还特别强调教师的伦理人格。古代教师培养主要是传统伦理人格型,近现代教师培养主要是知识传习型和传统技能型。知识传习型是以知识传习为基础,强调知识化即专业化,教师主要是“授业解惑”的知识传习者,承担着文化的传承。传统技能型是以基本的教育教学技能的传习为主,让教师掌握一门“手艺”,凭此教会学生学习,解决学生疑难问题,处理日常事务。传统伦理人格型是从传统的教师形象期待的应然出发,坚持“学高为师,身正为范”、修身律己、慎独慎微等伦理人格,将教师人格圣化。从中国教师的培养模式来看,有两点启示:一是重视教师人格在师范教育中的作用与地位,这一点我们有传统的积累。虽然我们强调的是传统伦理人格,但是在新的时代背景下,需要思考如何更好地发挥传统伦理人格的精神内涵,使传统伦理人格转向现代伦理人格。二是忽视教师个体在师范教育中的作用。中国的师范教育无论是知识型、技能型还是伦理人格型,都是从教师群体的视角强调教师某一方面的素质对于实现教育目的的工具价值,忽视了教师个体的丰富性及可能产生的整体性价值,这一点需要引起我们的重视。

作者简介

姓名:刘胡权 工作单位:

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