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郭元祥:论学习观的变革
2018年10月19日 08:38 来源:《教育研究与实验》 作者:郭元祥 字号
关键词:学习及其发展性;学习的边界;学习的境界与层次;深度教学

内容摘要:跨越学习的边界,实现学习的广度、深度和关联度,达至理解、表达和意义三个学习境界,将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次,是实现知识学习的发展价值的根本保证。

关键词:学习及其发展性;学习的边界;学习的境界与层次;深度教学

作者简介:

  原标题:论学习观的变革:学习的边界、境界与层次

  作者简介:郭元祥,华中师范大学教育学院。武汉 430079

  内容提要:学习的根本旨趣在于促进学生的精神发育。克服工具性、功利性、程序化、单向度的应试学习观,跨越狭隘的学习边界,实现学习的丰富性及其发展价值,突破知识训练的学习观的藩篱,让深度教学和深度学习真实地发展,是当前深化课程改革的本质诉求。跨越学习的边界,实现学习的广度、深度和关联度,达至理解、表达和意义三个学习境界,将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟五种层次,是实现知识学习的发展价值的根本保证。

  关 键 词:学习及其发展性 学习的边界 学习的境界与层次 深度教学

  标题注释:本研究为国家社会科学基金教育学一般课题“中国基础教育质量评价的异质性研究”(BHA170119)的研究成果之一。

  学习不是对知识的简单加工,不是单一的知识训练活动,而是复杂的、深层次的、多向度的意义建构活动。多年来工具性、功利性、程序化、单向度的学习观将中小学教学导向了日益封闭的境地,学习被无限地窄化和矮化,导致了表面的学习、表层的学习和表演的学习,学习观日益狭隘化,学习的边界过于狭窄、封闭、单一,从而极大地折损学习的丰富性及其发展价值。深化课程改革,培养学生的学科核心素养和关键能力,必须切实转变学习观,跨越封闭的学习边界,提升学习的境界,引导学习变革真实有效地发生。

  一、学习的根本意义在于促进个体的精神发育

  究竟什么是学习?教育心理学上关于学习的理解可谓流派纷呈,从桑代克的刺激-反应学说(即S-R学说)、格式塔完型学说、符号学习说,到皮亚杰的心理运算学说、布鲁纳、加涅的认知加工理论,再到班杜拉的社会学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论,以及后现代的建构主义学习理论,我们不难看出,学习是一个非常复杂的过程,绝不是当前中小学教学实践中反映出来的对知识进行“接受+训练”的狭隘学习观。

  (一)学习作为个体的发展过程

  学习问题是个亘古永恒的问题。“学习”的概念从一开始就具有非常丰富的内涵,不仅仅是指知识学习,而是指向人的发展。被称为世界上最早的一本教育学著作《学记》探讨的核心问题就是学习、教养。《学记》开篇指出:“君子如欲化民成俗,其必由学乎”,此“学”乃教育之意;“玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故古之王者建国君民,教学为先”,言简意赅地指出了教学的根本宗旨在于“成人”。《学记》用较多的篇幅,阐述“教”与“学”的辩证关系,认为只有通过“学”的实践,才会看到自己学业方面的差距,即所谓“学然后知不足”,“教然后知困”。《学记》其实不是记学,而是论学,是学论。《学记》之“学”不仅仅是指“学习”,而是指“教育”,“学”是指向人的成长的活动。①孔子的《论语》开篇“学而时习之,不亦说乎”讨论的也是“学习”。古代虽有“半部《论语》可治天下”之说,其实,《论语》的核心是论学,即为学之道、为事之道和为人之道。荀子的《劝学》也是论学或学论,开篇“君子曰:学不可以已”,就开宗明义地指出了学习是一个持续的丰富的过程;“蓬生麻中,不扶自直”,意指环境学习或社会学习;“学恶乎始?恶乎终?”显然探讨的是道德学习。②《劝学》的本意不是劝学,而是论学,应用类比推理等方法,对师与生、教与学、学习环境与学习资源、学习过程与学习方法等基本范畴进行了深刻的论述。我国古代思想家和教育家们所论述的“学习”具有非常丰富的内涵和意蕴,其宗旨皆指向人的道德完善、理智健全,成为善思、守道、崇礼之人。学习是一个边界宽广、内蕴丰富的概念,但“发展”是其核心旨趣。

  二十世纪以来,心理学认为:学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程,但是并不是所有行为变化都是学习的结果,还有本能、成熟等其他方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为”③p5。可见,学习与经验、行为、能力、心理倾向、行为变化等变量直接相关联。不引起经验和行为变化的活动不是学习。在日常的理解中,人们往往把认知和认知过程等同于学习,其实认知是与脑细胞和神经胚胎的发育相关的,学习不等于认知及认知过程。学习与有机体甚至认知的发展都不同,有机体的发育和认知的发展与胚胎发育的整个过程相关联,而学习则不同。学习的发展性是与经验、行为和观念的变化相关联的。皮亚杰在1964年发表的《发展与学习》一文中,明确表达了这一观点。他认为学习与认知的发育“表现出与此相反的情形”,学习不是由胚胎发育引起的,而是有“情境所激发的”,“发展解释着学习”④p18。因此,我们可以把学习理解为发展过程,尤其是指经验、行为、观念和精神的发展过程。在课堂教学过程中,如果不能激活学习者的经验,不能引起行为和观念的变化,更不能引起学生的精神充盈与丰富,只是“知道了”许多关于外部世界的信息,那就不是学习,或者根本没有真正引起学习的发生。从此意义上说,学习即发展,学习是促进个体精神发育的全部过程。

  联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》报告中指出:“学习是特定环境中的多方面现实存在”。⑤这一观点隐含着对学习的丰富性、深刻性的理解,“特定环境”和“多方面的现实存在”决定了学习的本质。首先,“特定环境”是决定学习发生和学习过程的重要因素。环境不同,学习也不同,学习的发生依赖于特定的环境,引起学习的环境是多样的和复杂的。人们通常理解的环境是课堂,从而把学习理解为在课堂情境下围绕知识点所展开的所有活动。无疑这将学习狭隘化了,封闭了学习的边界,甚至把学习的边界仅仅限制在围绕那几个知识点展开的活动上,这是当前我国中小学教育中普遍存在的问题。其实,自然环境、社会环境、人为控制的实验室环境、场馆场所和场景都是学习的重要途径。其次,“多方面的现实存在”表明了学习的丰富性和深刻性。一方面,学习活动是多样化的活动,符号学习和知识训练是学习的一种形式,生命感悟、技术体验、社会参与也是学习,都能引起学生内在心理价值观念等方面的积极改变。另一方面,学习一定是学生作为主体的实践活动,无论是认知性学习,还是体验性学习,都具有实践属性和过程属性。作为具有过程属性和实践属性的“现实存在”,学习活动总是指向问题中心的,问题分析、问题探究、问题解决是学习作为一种“现实存在”的实践活动的根本出发点。纯粹的以符号理解或知识理解为目的的认知性学习注定是远离现实的存在,因而,局限于符号占有和知识训练的学习,必然导致远离生活、远离社会、远离文化、远离经验等诸多弊病。

作者简介

姓名:郭元祥 工作单位:

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