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曲铁华等:教师教育课程实施改革策略
2018年09月20日 12:49 来源:《四川师范大学学报:社会科学版》 作者:曲铁华 李虹 字号
关键词:教师实践性知识;生成机制;教师教育课程;课程实施

内容摘要:教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。

关键词:教师实践性知识;生成机制;教师教育课程;课程实施

作者简介:

  原标题:基于教师实践性知识生成机制的教师教育课程实施改革策略

  作者简介:曲铁华(1962- ),女,辽宁铁岭人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授,博士生导师,研究方向为中国教育史,教师教育;李虹(1979- ),女,吉林长春人,东北师范大学教育学部博士研究生,研究方向为教师教育、教育领导与管理。长春 130024

  内容提要:教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。在分析教师实践性知识生成机制基础上,从专业理论知识建构的质量、教学中案例情境信息的逼真性、行动中策略积累的实践机遇以及反思性思维训练四个维度探讨教师教育课程实施的缺陷,主要在于专业理论知识缺乏深度加工、教学案例情境信息脱离实际、实践场域中的“摹”“练”难两全、课程实施不注重反思性思维训练。改革策略即加强专业理论知识的精致性复述、引入情境信息丰满的真实案例、提供“摹”“练”结合的实习实训机会和重视教学中的反思性思维训练。

  关 键 词:教师实践性知识 生成机制 教师教育课程 课程实施

  标题注释:教育部人文社会科学研究规划项目“我国教师教育改革与发展研究(1978-2014)”(15YJA880051)的阶段性成果之一。

  中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)02-0110-07

  教师实践性知识是指教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,上升到反思层次,形成具有一般性指导作用的价值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学行为[1]。它是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。明晰和把握教师实践性知识的生成机制对于教师教育尤为必要。本文从教师实践性知识生成机制的视角,探究当前高师院校教师教育课程实施中存在的问题及改革策略。

  一、教师实践性知识的生成机制

  生成机制是指以一定的运作方式把构成事物的各要素联系起来,使其由非存在到存在,或由某种质到另一种质的过程。教师实践性知识的构成要素包括专业信念、个体经验和行动策略,三者在反思和行动中反思中生成、扩充和完善。

  (一)教师实践性知识的构成要素

  首先,专业信念是教师实践性知识的理性内核,是经教师认可或相信的专业理念,具有抽象性和普适性。它“以特定的实践环境和社会环境为特性,是高度经验化和个人化的:是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识,被每位教师整合成为个人价值观和信念,并以他的实际情境为取向”[2]。教师专业信念在教师实践性知识价值实现中的作用,是帮助教师在选择问题解决的行动策略或在已有策略基础上进行加工改造时,指引正确方向,从而减少教师在教育教学实践中试误的次数,降低不必要的资源浪费。

  其次,个体经验是教师实践性知识的感性材料,具有形象性、直觉性和个体性。它来源于教师个人全部的生活史,参与、浸染了所有“形成于一个人”所经历的事[3]13。具体而言,个体经验包括形象性的情境信息和直觉性的情感体验。个体经验在教师实践性知识中的作用:一是促成专业理论知识向教师个体专业信念的转化;二是通过意义建构巩固专业信念在教师头脑中的存储;三是因其作为映像系统相较于言语系统易于被激活,可以作为教师实践性知识在实践场域中的启动器。

  最后,行动策略是教师实践性知识的实用手段,其具有工具性和有效性。它来源于教师在学习场域中的观察学习,或是亲身参与的问题解决的实践。杜威将知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[4]188。教师实践性知识中行动策略的作用体现在,当教师面临教育教学问题情境时,被激活的教师实践性知识中的行动策略,或是可以直接作为解决问题的工具,或是可以作为加工处理的原型,经改造而创生出新的行为策略,用以解决当前问题。

  (二)教师实践性知识的生成方式

  反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。

  反思一词是指“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[5]1,是“现有的事物暗示了别的事物(或真理),从而引导出信念,此信念以事物本身之间的实在关系为依据,即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据”[5]8-9。杜威在反思概念中所指的“现有的事物”,可以解读为教师正在接触的新信息,如教师所正处于的问题情境信息,教师正在学习的专业理论知识等;“别的事物(或真理)”则是存储在教师头脑中的旧信息,如教师以往经历过的,其时已转化为教师个体经验的问题情境信息、情感体验,教师学习过的专业理论知识等。

  可见,反思的过程就是教师正在接触的新信息与教师头脑中个体化的旧信息反复的、严肃的、持续不断的交互作用的过程。需要特别指出的是,依据这一互动过程是否在专业信念的参与并指导下进行,反思可以分为高水平反思和低水平反思。只有高水平反思才是教师实践性知识的主要生成方式。在反思过程中,或是通过新旧直观信息的碰撞,偶然擦出星星点点理论性的火花;或是有目的有意识地在专业理论指导下新旧信息的互动,最终使得专业理念与直觉经验联结,从而构成了教师实践性知识的雏形。雏形的进一步发育、生长直至成熟则是在行动中反思的过程中实现的。

  阿吉里斯和舍恩在其《实践理论——提高专业效能》一书中,强调行动中反思对教师实践性知识生成的重要作用[6]6。在阿吉里斯和舍恩的基础上,我国学者陈向明对行动中反思作了进一步解释:“教师将陌生的问题‘看成’或‘做成’熟悉的问题,与情境对话,将学生和研究者的反应作为回话,对问题进行重构,并通过自己的实践意识对行动进行反思性监控。”[1]这里的“对话”“回话”“重构”,突出了行动中反思与反思的差异所在。反思与行动中反思显然是一般和特殊的关系。从逻辑上讲,行动中反思的内涵不仅应包含反思的本质属性,还必须具有自身独特的本质属性。其独特之处则集中体现在“行动中”。

  解读行动中反思,首先必须辨明的是,“行动中”虽有正在进行的含义,但该“行动中”不应仅限于实在的“行动中”(客观存在的实践过程),也应该包含认知的“行动中”(头脑中以表象为材料建构的实践过程)。也就是说,个体调动头脑中的旧信息与新信息进行对话,以一定依据(或是理论,或是经验)假想回话,对知识进行重构的实践性认知过程也应属于“行动中反思”的范畴。其次,行动中反思中的“行动中”强调的是,这种新旧信息的互动不是“一来一回”的一次性互动,而是“来来回回”的反复互动。为了方便理解和说明这一反复互动的动态过程,试以某一教师实践性知识雏形(一定专业信念、少量个体经验和十分有限甚至没有行动策略联结而成的信息模块)与外部教育教学问题情境互动的过程来加以阐释。

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姓名:曲铁华 李虹 工作单位:

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