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纪德奎 宋艳 等:我国课程话语的冲突与消解
2018年09月13日 10:02 来源:《教育理论与实践》 作者:纪德奎 宋艳 朱聪 字号
关键词:课程话语;后结构主义;乡土文化课程;实践课程话语;本土课程话语;学术课程话语

内容摘要:课程话语能够反映课程实体,建构课程关系。在现实课程实践中,存在着理论课程话语与实践课程话语、本土课程话语与西方课程话语、权力课程话语与学术课程话语、技术课程话语与人文课程话语、教师课程话语与学生课程话语、预设课程话语与生成课程话语的冲突。

关键词:课程话语;后结构主义;乡土文化课程;实践课程话语;本土课程话语;学术课程话语

作者简介:

    原标题:后结构主义视野下我国课程话语的冲突与消解

  作者简介:纪德奎(1971- ),男,黑龙江齐齐哈尔人,天津师范大学教育科学学院院长,教授,博士研究生导师,主要从事课程与教学基本理论、农村学校教育、课堂教学等研究。天津 300387;宋艳(1980- ),女,山西清徐人,山西省教育科学研究院助理研究员,主要从事教育心理学,教育基本理论研究。太原 030009;朱聪(1992- ),女,江西新余人,天津师范大学教育科学学院硕士研究生,主要从事课程与教学论研究。天津 300387

  内容提要:课程话语能够反映课程实体,建构课程关系。在现实课程实践中,存在着理论课程话语与实践课程话语、本土课程话语与西方课程话语、权力课程话语与学术课程话语、技术课程话语与人文课程话语、教师课程话语与学生课程话语、预设课程话语与生成课程话语的冲突。从后结构主义视角来看,可通过赋权与转型、对话与扬弃、明确担当与理顺权责、回归主体与保持张力、发挥自主与重构关系、尊重生成与寻找平衡等途径来有效消解冲突。

  关 键 词:课程话语 后结构主义 乡土文化课程 实践课程话语 本土课程话语 学术课程话语

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度国家一般课题“农村中学生乡土文化教育认同研究”(课题编号:BHA150079)的研究成果。

  中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2018)01-0051-05

  随着课程理论研究和课程实践探索的不断丰富与深化,课程领域逐渐出现了不同的话语体系,在其背后也同时交织着诸多值得思考的深层次问题。本文拟从课程话语的内涵与发展历程入手,检视其在发展过程中存在的问题,并从后结构主义视角探讨消解路径,以期促进我国课程话语的更好发展。

  一、课程话语及其发展历程

  (一)话语与课程话语

  话语是指某一个体或群体用以系统表达其思想价值与关系的语言。人的主观意图、知识等都由话语建立和提供,人们对事物的多维思考也通过话语来表达。可以说,话语是一种中介性语言,其围绕特定的事物展开言说,推论性地形成言说对象的意义。话语不会凭空生成,需要凭赋一定的事物。话语不是事物本身,却构成事物的一部分,不存在脱离话语的事物,人与世界的关系实质上就是一种话语关系。话语也是一个具有生成性涵义的术语,视域不同,话语也随之被赋予新的意义,话语可分为哲学话语、教育话语、课程话语等多种类型。

  课程话语是指课程理论研究者和课程改革实践者用来表达对课程的深刻理解并在课程研究与实践领域具有一定认可度和相对稳定性的语言体系。尽管不同的课程研究者和课程实践者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式,但对课程核心问题的解析都会自觉或不自觉地按照某一普遍的话语方式来表达。课程话语不仅反映和描述课程实体,还建构着课程关系。不同的课程话语以不同的方式描述课程实体,建立起各种课程关系[1]。一般而言,课程话语具有三种基本的方式:一是文本呈现,指课程话语的书面表现形式,即以文字符号呈现的事实或实例,这是课程话语的具体体现;二是理解对话,强调对文本意义的解读与对话过程,这是课程话语社会属性的体现;三是意义表达,是指课程话语折射的态度、价值取向及建构的意义,这是课程话语价值属性的体现。

  (二)我国课程话语的发展历程

  我国课程话语随着课程理论的发展而发展,经历着从潜在到逐步发展的实践历程。与课程论的发展过程相适应,新中国成立后,我国课程话语的发展大致可分为以下几个阶段:

  1.潜在阶段(新中国成立后—20世纪70年代末)

  在这一阶段,课程作为教学内容而存在,课程话语融于教学话语或教育话语中。义务教育、“双基”、教师中心、知识中心等教育话语或教学话语占有主导地位。造成这样局面的原因有三:一是受传统教育惯习的影响。从古代创立的诸如启发教学等教学方法,从学校产生直至现在,如何教和怎样教的教学话语一直影响着教学界。二是受苏联教育理论体系的影响。只有教学论,而没有独立和专门的课程论。三是受课程高度集中管理的影响。新中国成立后至20世纪80年代以前,学校和教师基本不需要研究课程相关问题。这一时期,课程话语没有独立出来,而是以一种潜在的方式存在于教学话语和教育话语语境中。

  2.起步阶段(20世纪80年代初—20世纪末期)

  1981年,全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立和学术刊物《课程·教材·教法》的创刊,标志着我国课程研究开始具有了独立的学科意识,课程话语开始有了专门的表征平台。在理论研究领域,相关课程论著相继出现,如钟启泉的《现代课程论》、陈侠的《课程论》等。同时,课程研究学术组织相继确立,如1997年全国课程专业委员会的成立,标志着课程成了一个独立的研究领域。在这样的背景下,课程拥有了自己的理论体系和研究范围,课程话语逐步发展起来。

  3.发展阶段(21世纪初至今)

  2001年,新一轮课程改革实施以来,课程话语得到了丰富与发展,形成了以“新课程”为中心的课程话语体系。具体表现在两个方面:一是新词语大量出现,如课程决策、课程领导、校本课程、综合实践活动等。课程话语内涵不断延伸,从课程领域逐渐扩展到教学领域。二是以转型和反思为特征的课程话语出现频率较高。如观念的转变、角色的转变、评价反思等,课程话语注重对课程实践的表征与深刻思考。在这一阶段,我国课程话语的建构逐渐拥有了自觉和自信,试图建立具有本土特色的话语体系,但是,外来移植与借鉴特征比较明显,加之原有的教学话语等多方面的影响,课程话语在发展过程中也遇到了诸多矛盾与冲突。

作者简介

姓名:纪德奎 宋艳 朱聪 工作单位:

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