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潘健:卓越教师职前培养的焦点
2018年08月24日 15:20 来源:《教育发展研究》 作者:潘健 字号
关键词:卓越教师;优选生源;卓越培养;首重情怀;卓越班

内容摘要:卓越教师的职前培养须立足优选生源这个前提,吸引优秀学生攻读师范专业,建立遴选乐教适教学生的标准和机制

关键词:卓越教师;优选生源;卓越培养;首重情怀;卓越班

作者简介:

    原标题:卓越教师职前培养的焦点问题及对策研讨

  作者简介:潘健,南通师范高等专科学校副校长,教授。南通 226006

  内容提要:卓越教师的职前培养须立足优选生源这个前提,吸引优秀学生攻读师范专业,建立遴选乐教适教学生的标准和机制;须着眼过程,着眼师范生潜质、后劲,定位于“卓越培养”而非“培养卓越”,造就合格教师;须突破核心素养,追寻本真价值,迈入首重情怀的正确轨道;须经得起公平性、科学性、可持续性的考验,面向大多数,建设新常态。

  关 键 词:卓越教师 优选生源 卓越培养 首重情怀 卓越班

  标题注释:本文系江苏省卓越教师培养计划改革项目(苏教师[2015]19号)“全能型乡村幼儿园教师协同定向培养”的阶段性成果。

  无论在理论界、政策界还是实践界,“卓越教师”都是近几年非常高频的一个热词。2014年8月,教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)(以下简称《意见》),旨在以实施卓越教师培养计划为抓手,推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革,努力培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。同年12月,教育部办公厅发布《关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知》(教师厅[2014]5号),确定80个卓越教师培养计划改革项目,国家层面的教师教育改革项目试点工作正式开启。在这前后,省级层面、院校层面都纷纷“按下”了卓越教师培养的“启动键”。可以预见,卓越教师培养正呈燎原之势,其热度在未来较长的一段时间内不会冷却。但是,考察学界、院校的许多主张、做法,不免让人感到浮光掠影、似是而非、莫衷一是。因此,笔者选择卓越教师职前培养的四大焦点问题,分析学理,陈述陋见。

  一、前提分析:先天基因还是后天培养

  前提是事物发生或发展的先决条件。卓越教师培养的前提是什么?笔者认为是优选生源。不解决这个先决条件,卓越教师培养就会缺失基础,丧失先机,变成一句空话。

  2015年,《中国教育报》、《中国教师报》等媒体陆续推出“难忘一代中师生”、“过去的中师”等“怀旧”文章,引发了人们的普遍怀念和感慨。20世纪八九十年代,由于种种原因,最优秀的学生选择报考中师,尽管那时没有喊出“卓越培养”的口号,尽管那时的培养条件很有限,但他们确确实实成为了教育和社会各领域中的“精英”,让人们啧啧称赞。这些年,教师培养院校越来越多,师范生学历越来越高,但因为没有解决好生源质量的问题,用人单位对师范生培养质量的不满声音却是越来越强烈。不少人质疑在生源素质总体不高的情况下,开展中小学卓越教师培养,目标的达成度到底有多少?

  应该说生物到底能长成什么样,这基本是由基因决定的,基因决定了小草只能长成小草,好树苗才有可能长成参天大树。Patrick和Pintrich通过研究发现,“职前教师的信念改变往往基于其进入教师培训项目之前持有的信念、目标、兴趣和价值观”。[1]德国教育家凯兴斯泰纳干脆提出,教师教育机构应该培养那些具有教育天赋的人。我国学者也认为:“教师是培养的,也是天生的,除非已经具有初步的专业品性,否则职前教师在短短的几年时间内根本无法养成合格教师所必需的态度和价值观”。许多名师在描述自己的成长道路时不约而同地谈到了一个“秘诀”,那就是“天生适合做教师”。显而易见,卓越教师的培养不能置“先天基因”而不顾,过分倚重“后天培养”。“如果没有具体措施改善师范生源质量,培养卓越教师至多只具有初始价值,只是一种理想化的目标而已。”[2]

  全球知名的学习公司培生集团发布的《国家/地区教育绩效启示》报告认为,吸引最优秀的人才成为教师应该成为各国教育系统的努力追求。当下,我国在师范生选拔上的突出问题有二:一是缺乏吸引优秀学生攻读师范专业的足够引力。“一流学生读理科,二流学生读文科,三流学生读师范”的不正常现象引发了教育内外人士的重重担忧和普遍诟病。二是缺乏遴选乐教适教学生的标准和机制。长期以来,我国师范生选拔总体采取分数首位模式,重视知识、技能等学术标准的决定作用,对理想、态度、信仰、人格等非学术标准关注不够。即使是少数院校实施的非学术素养测试,也由于测试项目单一,譬如只有心理测试等,难以全面发现、总体了解申请者的人格、态度和个性。

  要解决吸引优秀学生攻读师范专业的问题,我们不能就事论事,而应综合施策。首先,应大力提高教师的经济、社会地位,让教师“富且贵”。芬兰和韩国是世界上被公认为教育成功典范的两个国家。芬兰教师享有高于公务员的待遇,是年轻人最向往的职业,普通小学老师受敬重的程度要胜于国家元首。韩国教师收入高且地位尊贵,平均工资是全国平均工资的两倍以上,中小学教师收入堪比“移动着的中小型企业。”相比而言,我国教师“不低于或高于国家公务员平均工资水平”的法律迟迟得不到真正落实,确立教师“公务员身份”的诉求迟迟得不到回应,世代累积,一直给人“卑微”的印象,这与“教育大计,教师为本”的国家战略、与崇文重教又鼓励创新的大国形象,实在不相匹配。我们的顶层设计不能仅停留在口号上,要有在全社会构建尊师重教氛围的扎扎实实的举措。其次,应着力挖掘并引导体验教师的主体价值,让教师工作既有意义又有意思。过去,我们过多地强调教师的社会工具价值,把许多赞美之辞献给教师,“红烛”、“园丁”、“春蚕”成了教师的象征,但在人们印象中,教师扮演的只是燃烧自己、自我牺牲的殉道者的悲情者角色,享受不到源于这个职业本身的尊严和快乐,实现不了自身的人生价值。事实上,教师职业具有非常丰富的主体价值,在精神层面,能给教师带来归属感、充实感、存在感、年轻感、成就感、领袖感等体验;在自我实现层面,能让教师享受作为专业人士的尊崇,体验教育探究过程的乐趣,感受境界不断提升的快意,创造生命绵延不息的神奇。我们需要在教师是“主体性存在”而非“工具性存在”方面多下些挖掘、宣传、体验的工夫。再次,应聚力整治教育生态,还教师尊严和快乐。当今的教育生态已严重失衡,表现为:教育宗旨严重偏离,应试追求登峰造极,教师沦为应试战场的“杀手”和体制弊端的“替罪羊”,学生地位被肆意拔高,教师没有尊严和权利,连“批评权”都要被赋予,甚至有人惊称“不得不跪着教书”却又要承担“超负荷工作”和“无限责任”,致使教师压力巨大,风险频生,身心俱疲,健康指标“红灯闪闪”。办人民满意的教育,必须要让教师对自己置身的生态满意,给学生幸福的人生必须让教师感受到幸福。优化教育生态,让教师从“工作体”向“生命体”回归,才能增强教师职业的吸引力;另外,恢复教师教育的公共产品特性,实施师范生免费、就业的定向培养政策,增强师范生的使命感和荣誉感,也是得到反复证明的行之有效的举措。

  如何解决遴选乐教适教学生的标准和机制问题?《意见》要求:“通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等多样化的方式,遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业。”笔者的观点有三:一是在招生方式上坚持优选在先。前些年,许多教师培养院校“拣到篮里都是菜”,师范专业纷纷沦为“兜底专业”、“调剂专业”,入校后二次选拔,难保不出现“倒流”和“矮子当中拔将军”的现象,寄望入校后二次选拔并非良策。具有自主招生资质的教师培养院校数量不多,自主招生比例偏低,且难以确保把计划投放到师范专业,寄望通过自主招生提高生源质量也不具备普遍意义。20世纪八九十年代,为了招收到优秀的生源,不少地方允许师范院校提前招生,使得师范院校的生源质量大为改观,教师培养的质量也随之上升。2006年、2007年,湖南一师和南通高师率先重启师范生免费定向培养,事实上是政府赋予了这些学校单独提前组织教师候选人选拔考试的权利与机制,效果良好。因此,优选在先,提前招生,定向培养,值得鼓励和提倡。二是在标准把握上坚持学术和非学术并重。尽管“教师研究面临的困难任务是决定谁不该从事教学职业”[3],确定通用、完善的标准难上加难,不少学者对这个问题的看法见仁见智,但我们依然可以找到最大“公约数”,那就是:品学兼优,乐教适教。这个“公约数”既包括学术标准,也包括非学术标准。学术标准主要通过划定最低分数线及专业加试来把握,芬兰和韩国每年分别从成绩排名前10%和5%的优秀毕业生中招收教师。我国目前无法望其项背,笔者建议目前阶段以三星级高中和二本分数线作为控制线,以后逐步过渡到以四星级高中和一本分数线作为控制线。非学术标准主要通过考生申请、学校推荐、交谈观察、量表测试等方式,淘汰教师职业志趣缺乏者、爱心贫乏者、心理闭锁者、言语缺陷者、形象不佳者。三是在操作策略上坚持面试筛选。欧美一些国家的师范生选拔将面试工作当作极其重要的一环来进行,而我国这项工作却在被不断消减甚至放弃,与教师专业化的潮流背道而驰。原因大致有:一是互联网上统一录取后,考生遍布全国各地,招生院校单独组织面试工作难度极大;二是许多院校为了在招生大战中完成计划,所谓的“面试”也只不过是“排除有生理缺陷者”或走过场,实际价值不大因而弃之不用。然而,我们认为,面试是体现教师候选人选拔意味最重要的一环,绝对不能放弃。至于组织方式可视具体情况而定,可以由师范院校自行组织考生到学校或规定地点进行面试,可以参照“艺术联考”方式,各省设立考点、成绩互认,可以参照全国教师资格认证考试面试环节的做法,各省布点、全国统考,甚至还可以运用“远程教育电视网”作为媒介,利用电脑多媒体技术进行全国统一面试。[4]总之。办法总比困难多,面试筛选必须坚持。

作者简介

姓名:潘健 工作单位:

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