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张晓洁等:教学认识论的当代转向 ——生成论教学哲学的认识论镜像
2018年04月13日 08:57 来源:《教育研究》 作者:张晓洁 张广君 字号
关键词:教学认识论;生成论教学哲学;生成论教学认识论;知识论;生成论

内容摘要:以往的教学认识论将教学过程的本质理解为学生特殊的认识过程,具有其历史合理性与进步意义,同时也遭遇了根源于知识论哲学的基础性困境。

关键词:教学认识论;生成论教学哲学;生成论教学认识论;知识论;生成论

作者简介:

    原标题:教学认识论的当代转向:从知识论到生成论

  作者简介:张晓洁,华南师范大学教育科学学院博士生;张广君,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师。广州 510631

  内容提要:以往的教学认识论将教学过程的本质理解为学生特殊的认识过程,具有其历史合理性与进步意义,同时也遭遇了根源于知识论哲学的基础性困境。基于当代生成论哲学尤其是生成论教学哲学的整体立场,生成论教学哲学的教学认识论——生成论教学认识论,以生成性、关系性思维为核心,扬弃进而整体重构教学认识论的方法论基础,在内涵上表现为生成性、实践性、关系性和超越性等内在规定性,在外延上展现出在教学认识、教学关系、教学职能及教学知识等方面的创新元素,从而努力地追求、参与、体现并力推当代教学认识论从知识论向生成论的整体转向。

  关 键 词:教学认识论 生成论教学哲学 生成论教学认识论 知识论 生成论

  标题注释:本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“中外教学哲学思想的诠释整合与本土理论建构”(项目编号:15YJA880101)研究成果。

  作为一种教学哲学理论,以往的教学认识论将教学过程理解为学生特殊的认识过程,为教育教学实践确定了“一个有价值的组织具体教学活动的制高点”[1],也为教育教学研究提供了一个分析维度和方法论前提。这无疑具有其历史合理性与进步意义。但是,随着课程与教学实践的发展,其固有的知识论哲学传统使其面临一系列日益凸显的矛盾。诸多学者已就教学与交往、生命、价值的关系问题,就教学的本质、教学职能等相关问题,开展了讨论。本文拟基于生成论教学哲学的基本立场,就知识论教学认识论的基础性困境、教学认识论的方法论转向、生成论教学认识论的基本规定性等问题展开讨论,尝试建立一种新的反思和诠释系统,以期探索走出当下困境的可能方向与理论定位。

  一、基础性困境:知识论哲学教学认识论的当代境遇及其变革

  教学认识论对我国当代学校教学实践产生过重大影响,同时也面临着一系列重要挑战。长期以来,作为主要指导思想,教学认识论以认识论规范指导知识教学,大幅提高了工具效率,但随着课程与教学实践的发展,其所带来的诸多问题也日益凸显,如教学中人“物化”为实体要素、教学蜕化为“训练工具”、终极价值关怀缺席等,有研究者不无夸张地说:“他们(教师)把学生拖入自己粗劣的知识框架中,利用分数、考试以及学生对于失败的恐惧心理来束缚青年人的头脑”[2]。这些问题并非教学中本体论意义上的“认识”本身所具有的,而是由方法论意义上的如何看待教学及教学中的“认识”的“眼光”所带来的。“一种文化首先意味着一种眼光”,“眼光不同,对所有事情的理解就不同”[3],这里预示着一种视角的转变。本体论视野中的“认识”对于教与学的存在来说至关重要,同时,教学中的“认识”的意义有其存在的界限,“在基本条件、主要方式、直接目标、活动内容的框架内,不论如何强调认识的重要性都不算过分;但是,超越此界限,上升、扩大到教学的终极目的、存在形态、本质属性的层面,则必须看到其意义的相对性和有限性”[4]。而以往的教学认识论所秉持的“特殊认识活动”的根本观点,正是将本体论视野中学生学习的“认识”因素的意义无限扩大乃至看作教学的本质,并非法移植到认识论领域,从而导致了“认识替代实践”等理论和实践问题。这与传统认识论的困境有着惊人的相似之处。传统认识论将认识论看作“知识论的同义词,是知识的逻辑分类及其判断的基础”[5],主体对世界的反映被无限分割成知识门类,认识过程(思想过程)与认识结果(知识)相分离,最终使认识论丧失了求真的存在意义,主客体关系被抽离成认识关系,除此之外的价值关系、审美关系、伦理关系等销声匿迹,普遍主义方法论大行其道。

  上述种种,体现了一种绝对主义和知识论哲学的眼光,是一种抽象的眼光和基于理性的眼光。其原因与其所蕴涵的知识论哲学基础密切相关。以往的教学认识论按照认识的一般规律来把握教学过程,主要以自然科学的一般原则作为教学认识论研究范式的核心内容,注重知识的科学性和客观性,相对于以往的经验概括无疑是历史的进步;但将教学认识论囿于知识论框架中,乃至一定程度上局限于科学认识论的视野内,忽视教学过程中认识结果(知识)对于认识过程中的思考、情感、创造等的吞噬,造成教学的千篇一律、标准化、模型化及人的抽象化等现象。

  鉴于此,我们有必要用一种生成的、全面的、生活的眼光来看待教学和人,同时进行思维方式的转换,从抽象的、纯粹形而上学的思维方式转向生成的、实践的、关系的、生活的思维方式,以新的理论视野对教学认识论进行重新检视,并对其进行重新厘定和建构。

  二、方法论旨趣:从生成论哲学到生成论教学哲学

  “生成(generation)”与生成论是“现代哲学的最强音”[6]。"generation"本身即含有"emergence"与"creation"之意,强调“生”的一端[7],即事物的发生与形成,具有过程性、开放性和发展性的涵义。生成论是对“生成”(观点或思想方法)的研究,是以“生成性”的,“追问‘如何’、‘怎样’的思维方式”[8]观照事物发生、发展过程。在生成论的视野中,一切都是生成的、处于永恒的变化过程之中,不存在预定的本质。

  生成思想与生成论的诞生和发展,必然伴随着与实体主义、绝对主义的对峙,这一过程注定任重而道远。近现代哲学家们极力主张以主体本体论取代古代直观性、自明性统一状态下的实体本体论,但从笛卡尔的“我思故我在”的“心灵之我”到康德的“绝对之我”,再到黑格尔的“主体”(绝对精神)原则,费尔巴哈力图回到现实世界的努力等,都没有超出既成性实体的窠臼。直到马克思确立了生成性实践的本体论地位,才真正以生成论的思维方式为基础,使哲学脱离玄思和形而上学,直面人的现实生活世界。

  与此相应,教学哲学也面临着生成论转向的课题。以绝对主义、实体主义思维方式看待教学,将目的与手段、事实与价值、理论与实践、认识过程与认识结果、人的理性单向度发展与全面发展、“逻各斯”指涉的存在与存在者人的存在等作二分处理,以一个假设的独立自存的实体世界(如科学知识体系)来描绘人的生存、洞观人周围世界的产生和发展,并以这个假设世界作为生活的理想、生命的价值意义之源及判断真假信念的标准,使本应丰富多彩的教学生活,被抽离成一具干巴巴的“知识骷髅”。其结果只能是造就事实与价值、目的与手段、理论与实践、认识过程与结果的分离状态,生产出“单向度的”、“精神毁容”的人,并生活在一个“祛魅”的、标准化的、量化的、模型化的世界中。这样的教学哲学,这样的教学认识论观念,是抽象的、非实践的、“去生活化”的一种“异世观”或“超世观”[9]。

  顺应教学生活的“返魅”和彰显其本真状态的客观需求,生成论教学哲学的教学认识论——生成论教学认识论应时而生。生成论教学认识论是对教学认识的发生、发展、过程、结果、价值、方法论等的再认识,它主要运用发生学原理和生成性思维等考察教学认识,进而观照教学存在,并通过教学存在,直达人的存在本身。这里需要明确的是,生成论教学认识论反对“本质主义”、抽象主义、先验预成论,但并不像后现代主义那样从一般意义上反对理性、本质、抽象和预成——“后现代主义是一种非常极端意义上的生成性思维”[10]。对于教学存在而言,生成是其根本的属性和运动的特征,一切教学都是生成的,都在生成之中;对于人的发展来说,生成终归是人的生成,离不开人的文而化之的本质维度和方向,而其本身就是一个不同层次的关系体系构成的自组织的矛盾统一体及其运演过程,其中理性与感性、激情等一样,对于人的发展来说是同样重要的和必需的;将教学存在的生成与人的生成统合于教育学视域下,意味着在教学过程中作为主体的人与重要相关他人乃至与对象性客体的具体相互作用的动态变化过程,不仅是教学存在得以发生、运行的过程,而且更应该是人本身的文化生成过程。在教学中,生成不仅是主体的自我生成、个体的社会生成,以及个人的整体生成(主体化、个性化、社会化即文化的过程)或类化生成,更是文化内化于个体、文化个体化亦即文化活化的生成过程。相对而言,教学的生成是手段、是中介,人的文化生成是目的、是归宿。

作者简介

姓名:张晓洁 张广君 工作单位:

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