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杨晓奇:后课程变革期的新常态
2018年01月31日 09:30 来源:《中国教育学刊》 作者:杨晓奇 字号
关键词:后课程变革期;基于教学;教学变革;深度变革;新常态

内容摘要:鉴于课程在教育系统的功能、课程与教学的基本关系、不同层次的课程理解以及课程与教学所形成的实践样态,“基于教学”将成为课程变革推向深入的必然趋势

关键词:后课程变革期;基于教学;教学变革;深度变革;新常态

作者简介:

  原标题:“基于教学”:后课程变革期的新常态

  作者简介:杨晓奇,安徽师范大学教育科学学院教授,教育学博士。芜湖 241000

  内容提要:鉴于课程在教育系统的功能、课程与教学的基本关系、不同层次的课程理解以及课程与教学所形成的实践样态,“基于教学”将成为课程变革推向深入的必然趋势。“基于教学”课程质性变革重点强调三方面意涵:教学实践者不应只是批判和声讨的对象,更应是深度变革的依据和出发点;深度变革不仅要借助课程对于教学的外推力量,更需找寻教学与课程双向促发的内生力量;深度变革要秉承基于课程的“突变”逻辑,更需遵循基于教学的“渐变”逻辑。应对深度变革的策略主要在于:完成从“课程领导”到“教学领导”的“场域”重塑,将课程变革认同转化为教学的实际行动;基于课程与教学的专业与学术属性,在凝聚深度变革内生力量的过程中破除教师的教学惯习;立足教学本身的属性,使领悟的、运作的及经验的课程凝练为教学实践的关键命题;遵循“基于教学”的艰难复杂特性,在深度变革的“新常态”中完善课程与教学理论。

  关 键 词:后课程变革期 基于教学 教学变革 深度变革 新常态

  标题注释:本文系2015年度国家社科基金项目“西北连片特困地区教育发展的‘内卷化’问题研究”(项目编号:15BSH063),2015年度甘肃省高等学校科研项目“教育变革中的学校治理与发展问题研究”(项目编号:2015A-146)研究成果。

  [中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)07-0068-06

  对于课程变革,无论在理想层面如何精致地规划变革的愿景,也着实不能准确预判理想的课程与现实的教学所形成的落差以及在实践中遭遇的阻滞。在实践层面,课程变革总归是要将理想的课程愿景转化为真实的教学实践才能体现出变革的深度。原因在于“就算是最适当且最有价值的学校课程,若只是经过课程发展之后束之高阁,最后也只是沦为空谈。一个为学生设计完善的课程,也必须将课程落实到教学”[1]。若粗略地加以划分,课程变革历经了“基于课程”的变革期与正在或将要历经的“基于教学”的变革期。前者可称之为“前课程变革期”,后者则可称之为“后课程变革期”。“前课程变革期”大致已经完成,“后课程变革期”则需遵循从“基于课程”到“基于教学”的变革逻辑,如此才能达成深度变革的夙愿。

  一、“基于教学”:课程变革推向深入的必然趋势

  (一)“基于教学”的深度变革是课程功能之于教育系统的基本研判

  “在系统的意义上,课程是国家教育目的及教育方针的具体化,这其中就包括通过定位一定的课程价值取向、制定相应的课程政策、出台相关的课程文件,颁布并实施必要的课程文本等诸多体现课程功能的实体要素,最大可能地实现课程的连接作用。”[2]鉴于此,课程连接起教育与教学两大领域,同时也就拥有着促进或贻误教育及教学发展的双向功能。课程变革的目的在于更好地协调课程功能发挥的机制,从而释放课程所承载的变革活力,使教育、课程与教学能在一种更为和谐的状态下运行,进而实现优化教育与教学的效用。在“应然”状态下,理想的课程变革会促发教学变革,而这充其量只是一种可能的变革愿景并非变革必然。如何使深度变革从可能转化为必然,则须完成“基于教学”的变革,这样才有可能体现出深度变革的预期。

  (二)“基于教学”的深度变革是出于课程与教学基本关系的适切权衡

  尽管学界对于课程与教学的关系莫衷一是,但在实践层面,教学是微观层面的课程实施当属基本的学理共识。在课程所关涉的宏观层面,诸如课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等领域,此次课程变革构建了“三维”的课程目标,编制了相应的学科课程标准,设置了适合各学段的综合实践活动课程,形成了国家、地方、学校的三级课程管理体制,完善了课程文本的管理及编写制度。在上述方面,课程变革应该说基本实现了当初既定的变革目标。关于课程实施,在宏观层面,课程在相关价值取向引领并对课程价值作出辩护与抉择的基础上,课程顶层设计呈现出了诸多关涉课程政策、课程管理、课程文本的宏观架构,而且以政府强力推动的方式获得实施与执行;在微观层面,课程实施则最终会聚焦至课堂,这就必然会触及并深入最艰难与复杂的教学问题。就此,微观层面的变革将是今后很长一段时间需要重点聚焦和深入研究的核心问题,“基于教学”的深度变革也就理应成为“后课程变革期”的“新常态”。

  (三)“基于教学”的深度变革是后课程变革期课程理解的重要体现

  美国著名课程论专家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)将课程经典性地划分为理想的、正式的、领悟的、运作的以及经验的课程。[3]如果依照上述课程理解并结合我国课程与教学传统及现实稍作分析,课程变革完善的是“理想的与正式的课程”,突显的是“基于课程”的变革;而“领悟的、运作的及经验的课程”实则为中国语境中的教学问题,实质关涉的是“基于教学”的变革。在此意义上,课程变革所关涉的教学方式与学习方式,则与“领悟的、运作的及经验的课程”密切关联,最终指向教学。由此,“我们应该承认一种事实,即与理论家们关心‘课程应该是什么’的旨趣不同,实践者更关心‘教学可能做什么’,所以,在实践者的实践中是否认同理论是一回事,而如何实际操作是另一回事”[4]。如果说“前课程变革期”我们还停留在课程理论指导课程实践的角度思考“基于课程”的变革,那么“后课程变革期”就应该从教学实践检验课程理论的角度思考“基于教学”的深度变革。

  (四)“基于教学”的深度变革是课程与教学传统所型塑教育现实的理性辨识

  课程变革基于何种课程或教学传统,是其发生深度变革的基础性依据,因为居于何种传统之上直接决定着课程变革的深度与广度。我国的课程传统是中央集权的国家教育制度规约下一统的国家课程传统。同时,教师习惯于执行课程并非创生课程,同时追求教学艺术而不是教学技术则是真切的教学传统。况且,“我们之所以拥有教学传统而不是课程传统,是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程,而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典,还具有深在的国家权力控制特征,由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程、重教学的传统”[5]。对于课程传统,课程变革更易以行政强推的方式予以破解,而对于教学传统,由于受学科传统与教师的教学传统相互交叉影响,其中蕴含难解的复杂性和不言而喻的艰巨性,这就预示着深度变革必须以此为基本依据,也使深度变革的焦点、重点和难点终归要指向“基于教学”的变革。

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姓名:杨晓奇 工作单位:

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