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杨秀治:教师生涯阶段研究
2018年01月30日 09:30 来源:《中国教育学刊》 作者:杨秀治 字号
关键词:教师生涯阶段;探寻标准;分析论域

内容摘要:在分析论域上,可分为多阶段分析和单阶段分析两方面。在研究方法上,多采用思辨研究、比较研究和实证研究等方法。然而,当前研究还存在着许多缺憾。因此,未来的研究需努力实现域外视野与本土视野的贯通、理论探讨与实践关注的接近、整体认识与具体分析的融合。

关键词:教师生涯阶段;探寻标准;分析论域

作者简介:

  原标题:教师生涯阶段研究:标准、论域与方法

  作者简介:杨秀治,北京教育学院学前教育学院院长,副教授,博士。北京 100020

  内容提要:20世纪50年代以来,随着国际学术界对教师生涯阶段问题认识的深入,国内学者也愈发开始关注这一问题,并取得了比较丰硕的成果。就当前国内研究文献而言,在探寻标准上,主要包含“生命周期”标准、“专业成熟”标准、“自我发展”标准及综合上述标准后建构的“多元综合”标准等几种取向。在分析论域上,可分为多阶段分析和单阶段分析两方面。在研究方法上,多采用思辨研究、比较研究和实证研究等方法。然而,当前研究还存在着许多缺憾。因此,未来的研究需努力实现域外视野与本土视野的贯通、理论探讨与实践关注的接近、整体认识与具体分析的融合。

  关 键 词:教师生涯阶段 探寻标准 分析论域

  标题注释:本文系北京教育科学“十三五”规划重点课题“幼儿园园长专业发展阶段划分标准及识别工具体系开发研究”(项目编号:BAFA16017)阶段性研究成果。

  [中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)07-0048-05

  20世纪50年代以来,随着世界政治、经济的持续发展及人类文明的进步,人们对教育发展的需求也愈来愈强烈。在这样的背景下,教师研究逐渐成为西方教育研究者瞩目的焦点之一。而教师生涯阶段研究作为教师研究的重要构成,也因为其对深化人们关于教师生涯的科学认识乃至推动教师生涯发展的实践进程而受到人们愈来愈多的关注。事实上,教师生涯阶段研究导源于专业生涯发展的理论与实践研究,所关注的主要是教师在历经包括职前、入职、在职乃至退休在内的整个专业生涯发展进程中所呈现的阶段性发展规律,其总体上是以成人发展理论为基础理论,并吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果。而随着我国改革开放的不断深入,西方的相关学术成果以各种形式影响着我国教育学术研究的深入,教师生涯阶段研究也不例外。可以说,经过一段时间的发展,在国内教育学者的共同努力下,教师生涯阶段研究不断走向系统、深入,对教育理论与实践的发展产生了巨大的影响。但毋庸讳言,当前国内教师生涯阶段的相关研究还有诸多的缺憾,仍有很大的进步空间,如研究对象的拓展、研究方法的创新等。由此,为更加深入地了解国内教师生涯阶段研究的贡献与局限,笔者将尝试以“中国知网”(CNKI)上的论文检索为主要材料,以在国内出版的相关著作内容为参考系,全面探讨当前教师生涯阶段研究中的探寻标准、分析论域及研究方法,进而整体检视当前教师生涯阶段研究中的可能问题,以为未来相关研究的合理发展提供启示。

  一、教师生涯阶段研究的探寻标准

  要整体区分教师生涯阶段,细致而全面地探讨教师生涯阶段的区分标准便显得十分必要。事实上,就当前国内关于教师生涯阶段的区分标准而言,其主要包含“生命周期”标准、“专业成熟”标准、“自我发展”标准及综合上述标准后建构的“多元综合”标准等几种取向。

  (一)“生命周期”标准

  以“生命周期”为探寻标准的教师生涯阶段研究,指的是以人生命的自然老化过程与周期来看待教师专业生涯的过程与周期。当然,此类研究并非单纯地把人的生命周期分析框架直接用于解释教师的生涯延展,但其阶段区分的标准总体上仍是以发展心理学等为理论基础,以人的生命周期为标准。如杨玲就参照人的生命周期的特点,将中小学教师职业认同的形成过程大致分为三阶段、六时期。[1]但显而易见的是,教师生涯阶段虽有一定的时间顺序,但是教师自身的发展速度其实有着显著的个别差异。虽然我们并不能因为这一问题而在根本上否认此标准的可能价值,但其普适性已然成了问题,而这无疑启示我们有必要就此标准及其相关问题作更深一步的探讨。

  (二)“专业成熟”标准

  毋庸讳言,教师的专业化已经成为当前世界范围内教师发展的趋势和普遍要求。由此,以相关的专业化理论为基础,考量教师对外在专业要求的顺应以及从教师专业化的成熟状态来分析和梳理教师生涯阶段的延展便成为必要。如在赵昌木看来,教师专业发展是一个教师不断掌握专业技能、习得专业规范等专业社会化的过程。[2]再如,卢真金就根据教师专业社会化的标准对教师生涯阶段进行了区分。[3]需要说明的是,所谓教师专业社会化是指“个体成为教学专业的成员,并逐步在教学上担当起成熟角色,通常是获得较高专业地位的变化过程”[4]。由此观之,无论是赵昌木还是卢真金,其本质都是依照教师专业成熟的标准来进行教师生涯阶段划分的。但是,立足于外在的专业成熟标准区分教师生涯阶段,是否有可能忽视、掩盖乃至替代教师生涯阶段的内在特点,这无疑值得我们深入探讨。或言之,“专业成熟”的标准在多大程度上既能够符应外在环境的各种要求,又能够反映出教师生涯阶段的本然特点,无疑还需要我们进一步的思考。

  (三)“自我发展”标准

  从根本上说,教师生涯是教师的专业生涯,其展开是教师作为一个活生生的、具体而真实的人所主导的。或言之,教师生涯的展开最终须由其个人完成,只能由教师自己负责。外在环境在很大程度上只可影响教师自己专业生涯的展开,却无法代替教师去完成。因此,愈来愈多的学者都会以马斯洛的人本主义心理学为理论基础,积极强调教师作为自我专业发展的主人,并从这一层面分析与构建教师生涯阶段理论。如叶澜等人在描述教师生涯阶段的特征时,力求在把握阶段总体特征的基础上,描绘在本阶段自我专业发展意识以及其他具有重要意义的单一结构要素的变化特征。对每一阶段自我专业发展意识特征的描述,他们则主要从自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两方面展开。[5]而我们需要注意的是,即便教师生涯阶段可以以“自我发展”为标准进行区分,但其存在样态和起作用方式是不同的。也就是说,每一阶段乃至教师本身的自我专业发展意识的产生等都是以各种现实性的客观条件为支撑的,并不是无缘无故发生的,甚至在某些时候完全由外源性因素所主导。因此,我们还需就这一标准进行更深入及有区分度的探讨。

  (四)“多元综合”标准

  教师是一个个真实而完整的人,如果仅仅从上述的单一标准出发理解教师的生涯阶段,难免无法反映教师生涯的完整性与真实性。故而为反映教师生涯阶段的复杂本性,有学者便试图立足当前已有的诸多标准,积极建构一种全新的、多元综合的分析标准,进而作为分析教师生涯阶段的认识基础。如钟祖荣、张莉娜则根据教师的素质与能力表现并结合教龄将教师生涯分为五个阶段。[6]再如,李琼、曾晓东、杜亮等综合考量中小学教师专业发展的五大因素,即专业精神、专业理念、专业能力、专业知识、自主反思与发展意识,从而区分了教师生涯的六大阶段。[7]虽然,综合标准在一定程度上契合于教师生涯的复杂本性,但各标准如何被选择、是否在同一层面被理解和探讨、各标准如何被整合进一个既逻辑严谨又具有实践解释力的分析框架等问题无疑还需要人们进一步的探讨。

  二、教师生涯阶段研究的分析论域

  对于任何一项研究而言,都有着一定的分析论域。或者说,每一项研究都不是无的放矢的,因此,就当前国内教师生涯阶段研究的分析论域而言,可从多阶段分析和单阶段分析两方面加以把握。

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姓名:杨秀治 工作单位:

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