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刘志慧等:课程正义的关怀转向
2017年12月11日 10:15 来源:《教育研究》 作者:刘志慧 杨晓萍 字号

内容摘要:课程正义伦理价值的实现应展现对生命、情境和关系的关怀,依托于将关怀伦理涵括在课程正义的理路中,从课程方法论、主体素养以及课程制度等层面实现关怀与正义和合的全方位立体化构建。

关键词:课程;关怀伦理;正义伦理

作者简介:

    原标题:课程正义的关怀转向

  作者简介:刘志慧,西南大学教育学部博士生;杨晓萍,西南大学基础教育研究中心教授,博士生导师。重庆 400715

  内容提要:课程正义逻辑的“自然合理性”遮蔽了其所蕴藏的“非正义”现象。在课程主体的虚无假设、课程情境的同化取向以及课程实践的物化逻辑的致思路径下,课程正义并未实现对个人的实质正义。课程正义伦理价值的实现应展现对生命、情境和关系的关怀,依托于将关怀伦理涵括在课程正义的理路中,从课程方法论、主体素养以及课程制度等层面实现关怀与正义和合的全方位立体化构建。

  关 键 词:课程 关怀伦理 正义伦理

  标题注释:本文系重庆市人文社会科学重点研究基地重点项目“统筹城乡视野下重庆市学前教育均衡发展战略研究”(项目编号:14SKB026)的研究成果之一。

  任何课程理论都内蕴与之相一致的伦理逻辑,而不同的伦理关系网络形成差异化的课程理论和实践的意义脉络。作为课程未经反思、不证自明的逻辑基点,正义在课程领域展现一种主流的合法性,人们在未明晰和洞察正义本质的情境下迷失于正义的合理性之中而不知否定与批判。这种钟情于正义的伦理情结能否使课程实现和彰显真正的“正义”价值有待商榷和值得考量。关怀伦理以与正义伦理不同的逻辑考察和把握人的存在方式和人际关系形态,注重两者的对话交流,能够为课程理论与实践开辟迥然的伦理图景。

  一、课程正义的迷思

  正义伦理是寻求人类社会普遍秩序的现代谋划,表现为抽离个人的特殊本质而聚合为普遍的人性假设,消融具体的课程情境以及课程实践的程式化运作等,以此为价值导向的课程正义被异化、疏远和脱离于实然的正义轨道,在“正义”的外衣遮蔽下实现着“非正义”逻辑的演绎。

  (一)课程主体的虚无假设

  正义伦理在分配权利和义务之前首先以抽象化的形式构造一个虚拟的人的原型,它将个人丰富多彩的外表限定在固定僵化的框架内,在寻求大写“人”的进路中忽视对处于情境脉络中个人的现实考察。[1]罗尔斯的正义论是在无知之幕下人们达成的社会契约,康德的义务论是超验世界的人们的道德诉求,无知之幕抑或是超验世界的人均非存在于生活世界中人的真实镜像,而是以形而上方式存在的精神实体,并将此精神实体的利益需求和道德诉求作为人类个体的集体诉求。隐藏的假设是将权利和义务的规范运用于虚拟的、理想的个人之上即实现了每个个体的应然正义。这一逻辑演绎至课程领域,当将利益的内涵扩展至人对周围世界一定对象的需要时,课程亦是个人所需要的对象之一,即课程可作为利益分配的对象,进而如何满足不同主体的课程需求以及以何种方式满足课程主体的需求就涉及利益分配的问题,而利益分配的前置性条件是对课程主体本性和需要的考量。梳理不同课程学者的课程构想和规划,发现一个共通特点是虚拟了一个课程主体,并以此课程主体的需要而确定课程目标、内容、实施和评价。赫尔巴特假定课程主体具有伦理兴趣和知识兴趣,进而以此安排课程内容,并确定教学原则。斯宾塞设想的课程主体是“工业社会中聪明的效率高的人才”,进而提倡一种适合工业化社会的课程。[2]博比特则把课程主体抽象为机械化中的产业工人,进而提出“工作分析”的课程实践过程。[3]课程的理念与目标、设计与实施、操作与评价在确立和建构之时无意识地将特殊存在的个人遮蔽于所建构的抽象化的理想型的人之中。威廉·派纳在批判传统课程时认为“课程领域已经遗忘了个体人的存在,而仅仅专注于设计、实施、序列、评价以及课程材料等技术化的程序”。[4]

  (二)课程情境的同化取向

  罗尔斯认为规范社会基本结构的正义原则是有理性的人们在原初状态中所普遍接受和共同遵守的道德规范。[5]这意味着正义原则具有适合于任何情境的普遍性,导致的结果是以抽象化、形式化和普遍化的原则统一判定和规约不同情境中人的行为。“尼采认为普遍化原则有赖于‘相同’的概念,需要从具体的、特殊的情境中抽象出类似的品质。”[6]这种普遍取向的正义伦理反映在课程领域表现为课程目标、内容、实施、评价均寻求一种适合于所有情境的标准化原则。如为不同能力和性向的学生确定无差异的课程目标,向学生传递一致化的课程知识,以标准化的考试评判学生的课程学习结果等。这种课程模式必然存在对课程的认识论偏差,然而其能大肆盛行的原因之一在于获得了伦理层面的合理性与合法性,营造了为所有学生提供同等发展机会的假象。它只关注在不同的课程情境下提供普遍化的课程资源,对不同课程情境采取同一化的取向、程序和评价标准,而模糊和消解了课程情境之间的差别。“那些使得情境不同的条件包含了独特的道德谜题,无法通过使用在相同情境下产生的原则来求解。”[7]问题根源在于不同课程情境下教师、学生是差异化、多元化、个体化的存在,而非单一普遍的抽象存在。为此,未能关照到具体情境的课程正义隐匿着对不同个体的非正义,从而成为一种悖论。

  (三)课程实践的物化逻辑

  正义伦理维护和保障个体权利、社会秩序的手段和途径在于人们遵循一系列的制度规范与合法化的交往规则,它是个体的“脑中之轮”,驱动个体做出机械化、程序化的行为和选择。在这一过程中,主体被物化为数字化、机械化的存在,只需按照既有的正义原则行事,而毋须考量发生场域和主体诉求。在康德的《论出于仁爱动机说谎的假想权利》一文中,他甚至拒斥了以保护被蓄意谋杀者的说谎,告诫人们:“你的职责即是服从绝对命令”。[8]其背后的价值理念是融入与掺杂个体情感与诉求的伦理抉择必然陷入不正义的囹圄,而被物化的个体因其将一切主观诉求排除在外,方能实现预期正义。在课程领域,无论是泰勒确立的课程设计的四步程序、克伯屈的四步教学法、卡斯威尔提出的七步课程编制程序,这些课程理论均将课程的编制、组成、实施和评价视为可程序化的科学步骤,而教师和学生正如生产线的工人一般,成为程式化过程中的一个物化因素。因为这一程序化的模式将场域、情感等一系列偶然因素排除在外,因此具有了“放诸四海皆准”的功效,并以此确保不同主体可以获得公平而正义的课程。然而,这种课程模式获得正义尊荣的代价是消弭、阻挠并歪曲人的生命本性,使正义安然高踞于生命实在之外,并未给予生命个体需要以恰当和适切的反应,以实现预期目标的程式化课程只是符合与满足少数利益者的需要,而其他相关利益者的诉求被“冠冕堂皇”的排除在形式正义之外,以掩盖实质的不正义。

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